洪藝敏

“以學生為中心”是一種教育理念，最早由進步主義哲學家、教育家杜威在20世紀初提出。20世紀50年代，美國人本主義心理學家卡爾·羅杰斯將其發(fā)展成為一種學習理論。20世紀后半葉，由于信息技術(shù)的發(fā)展和建構(gòu)主義理論的興起，“以學生為中心”再次被重視，成為國際高等教育發(fā)展的趨勢與改革的方向。

“以學生為中心”有廣義和狹義之分。廣義的“以學生為中心”是指教育是為了培養(yǎng)學生，教育要以學生的成長、成才為中心，要把學生培養(yǎng)成為德智體諸方面全面發(fā)展的人，能夠自主地、能動地、創(chuàng)造性地進行認識和開展實踐活動的人。狹義的“以學生為中心”是指一種教學方式、教學方法，它有三個基本特征：以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心。

“以學生為中心”，學生是學習的主體，是知識的發(fā)現(xiàn)者和建構(gòu)者。學生積極參與教學過程，掌控自己的學習，制定自己的學習路徑，每個學生都是自我發(fā)展的設計者?！耙詫W生為中心”，既是教育理論，又是教育實踐模式，它包含全面性的教學目標，主動性的學生角色，生成性的教學過程，科學的管理與評價。

教育質(zhì)量標準是人們所賴以考察和評價教育質(zhì)量的一系列相關具體準則。高等教育質(zhì)量標準是用來衡量高等教育質(zhì)量好壞以及滿足個人、群眾和社會需求程度的相關準則。本科教學質(zhì)量標準是關于本科教學活動和活動的結(jié)果并反映了本科教學質(zhì)量的指標和參數(shù)的規(guī)范性文件，它包括“教”的質(zhì)量標準和“學”的質(zhì)量標準。“教”的質(zhì)量標準是對教師“教”的規(guī)范要求，“學”的質(zhì)量標準是學生“學”的應然要求。教師“教”的質(zhì)量要通過學生“學”的質(zhì)量來體現(xiàn)，學生“學”的質(zhì)量是教學質(zhì)量標準的核心?！耙詫W生為中心”的本科教學質(zhì)量標準應該從學生“學”的維度去設立，通過學生的“學”的投入、“學”的過程及“學”的產(chǎn)出來衡量教學質(zhì)量的高低。

影響學生“學”的質(zhì)量有主觀因素，也有客觀因素。主觀因素包括學習動機、學習態(tài)度、學習時間投入、學習能力;客觀因素包括教師的教學水平、學校的學習條件、環(huán)境、管理和服務等?！耙詫W生為中心”的本科教學質(zhì)量標準應該從以上主觀因素和客觀因素去設立標準，具體可以從學生對學習的投入度、教師對學生的學習影響度、學校對學生學習的支持度和學生的學習獲得度等四個維度去設定。

第一個維度，學生對學習的投入度。學生對學習的投入度反映學生的學習動機和興趣、學習態(tài)度、學習時間和精力的投入程度。學習投入度可以從學生的有效學習活動包括課堂學習、課外活動、師生互動和同伴互動等方面去衡量。

課堂學習主要指學生在各門課程學習中的努力程度，包括課前準備情況、參與課堂討論情況、查閱資料自主學習情況、作業(yè)完成情況等;課外活動主要指學生參與各類學術(shù)活動、使用圖書館情況、參加各類社會實踐活動和各種社團活動，參與文藝和體育活動等;師生互動主要指學生在課上、課下主動與教師交流，參與教師的科研課題，與教師分享在學習生活中的樂趣、人生規(guī)劃等;同伴互動主要包括課內(nèi)和同學討論學術(shù)問題，合作完成項目，課外和同學結(jié)伴學習，參加課外活動，分享學習和生活的感受等。

第二個維度，教師對學生的學習影響度。教師是學生學習的引領者，對學生的學習起著重要的作用。教師對學生學習的影響可以從以下方面去衡量：一是教師是否能做到既教書又育人;二是教師是否敬業(yè)勤勉，是否全身心地投入到教學中;三是教師是否能引發(fā)學生的問題意識，挖掘?qū)W生的求知欲和學習興趣;四是教師是否能幫助學生建構(gòu)起完整的知識體系，是否能做到理論聯(lián)系實際，幫助學生發(fā)展分析問題和解決問題的能力;五是教師是否采用合作、對話、探究等方法鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)和研究;六是教師在教學中能否與學生有效互動，與學生建立起平等對話的關系;七是教師是否能關注學生，促進學生進行學習反思，幫助學生不斷改善學習;八是教師能否滿足學生在學習上的需求，關注每一個學生的發(fā)展，做到因材施教，使每一個學生都能從教學中受益。

第三個維度，學校對學生的學習支持度。學校對學生學習的支持度包括學校所提供的學習資源和學習服務。學校的學習資源包括學校所開設的專業(yè)、所提供的課程和教學設施;學習服務包括學校的學生管理制度、管理方式和學習生活的服務與管理。學校對學生的學習支持度可以從以下方面去考量：一是學校所設置的專業(yè)是否適應社會需求、是否符合學科發(fā)展要求、是否能滿足學生的發(fā)展需要;二是學校所開設的課程是否能使學生在知識、能力和素質(zhì)等方面有所發(fā)展，課程是否豐富并足以滿足學生選課的要求;三是學校的教學設施是否能滿足教學的需求，是否有利于師生互動，是否方便學生的學習;四是學校的學籍管理制度是否具有彈性、是否提供給學生選擇的機會和空間;五是學校學生管理方式是否有利于促進學生自律、是否有利于促進學生交流和相互學習;六是學校是否能有效地提供學業(yè)指導和就業(yè)指導;七是學校是否為學生提供舒適、干凈、安全、衛(wèi)生、便宜的食宿條件和環(huán)境，是否提供給學生開展文體活動的場所。

第四個維度，學生的學習獲得度。學生學習獲得度反映學生的學習能力和學習成效。學生學習獲得度是學校教學質(zhì)量的體現(xiàn)。學生的學習獲得度可以從學生在學期間課程學習成績、就業(yè)后對社會的需求滿足程度和學生個人發(fā)展等三個方面去設定。

教學質(zhì)量的高低在很大程度上取決于師生主觀能動性的發(fā)揮。高等學校人才培養(yǎng)的主體是學生，教師起著主導作用。教師與學生是人，在構(gòu)建本科教學質(zhì)量標準時，需要考慮影響人的因素，考慮人的生理、心理特點，要給教師與學生的生理和心理的發(fā)展和要求留下靈活的空間;教學質(zhì)量最終要沉淀為學生素質(zhì)的提升，而素質(zhì)的高低有些是能量化的，有些是不能量化的。因此，高等學校在制定本科教學質(zhì)量標準時，既要有定量的指標，也要有定性的指標，要做到定性和定量相結(jié)合;教學質(zhì)量有階段性的質(zhì)量，也有長期性的質(zhì)量。高等學校人才培養(yǎng)周期較長，長期性的質(zhì)量需要經(jīng)過一段較長時間才能得以體現(xiàn)。因此，高等學校在制定教學質(zhì)量標準時，既需要制定階段性的教學質(zhì)量標準，也需要有長期性的教學質(zhì)量標準。階段性的教學質(zhì)量標準主要從學生在校學習期間的教學環(huán)節(jié)和學習結(jié)果去制定，而長期性的教學質(zhì)量標準要從學生就業(yè)后是否滿足社會的需求及其個人發(fā)展的情況去構(gòu)建。