張鶴立

自學校誕生以來，集體教學與因材施教之間的矛盾就始終存在。當人們愈發(fā)承認生命的獨特性及尊重生命的個性化價值時，對因材施教的呼喚與期盼，就越來越強烈與真切。

但不無遺憾的是，由于諸多原因，因材施教在我們現(xiàn)實的教育生活中卻常常被束之高閣，難以進入到具體的教育現(xiàn)場中。

實事求是地講，對這樣的教育生態(tài)所給予的任何理解與包容，都將使教育的本真漸行漸遠，甚至背離教育的真諦。長期以來，討論因材施教都是針對學生而言，我們在這里談及的“材”則是學生的學習對象——課程資源與教學內(nèi)容。

毋庸置疑，影響因材施教的因素復雜多樣。在鶴立教育會通班的教育實踐中，為落實、體現(xiàn)因材施教的原則，我們從關(guān)于學習內(nèi)容解構(gòu)與重建的維度出發(fā)，提出了專題研究法的行動研究。所謂專題研究法，是指根據(jù)學生現(xiàn)實的學習進程和具體的發(fā)展水平，對教學內(nèi)容和課程資源進行重組，進而形成有指向性的、針對某一或某幾個主題而開展的研究性學習方法。

我們通過專題研究法開展學習活動，旨在推進學生針對一個或幾個主題，進行一門深入、集中研修的學習，幫助學生實現(xiàn)對某一主題或類型的學習內(nèi)容形成規(guī)律性的認知。

運用專題研究法開展學習活動，我們強調(diào)打破年級界限，不為單一年級的教材所束縛，實現(xiàn)不同年級，甚至延伸至初中與高中課程教材之間的鏈接。比如，在文科綜合課中，我們以人教版八年級下冊《語文》第三單元提供的閱讀篇目《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》為基礎，將九年級出現(xiàn)的《醉翁亭記》《岳陽樓記》，以及高中階段《游褒禪山記》形成一個完整的主題，即針對“記”這一體裁進行整體學習與研究?！坝洝笔枪糯囊环N文體，主要分為碑記、游記、雜記三種。而現(xiàn)實的語文教材中，并沒有為學生提供全面學習該文體的資源。于是，我們就開啟了學生關(guān)于“記”這一文體的延伸與拓展學習。

我們選取了從唐宋到明清的著名“記”，如《鈷鉧潭西小丘記》《始得西山宴游記》《黃州新建小竹樓記》《墨池記》《諫院題名記》《石鐘山記》《滿井游記》《虎丘記》《峽江寺飛泉亭記》《登泰山記》《五人墓碑記》《獄中雜記》《梅花嶺記》《病梅館記》《養(yǎng)晦堂記》等，目的就在于使學生通過閱讀大量同一文體篇目，實現(xiàn)對“記”的深度學習，從而建構(gòu)對該文體完整而全面的認識。

我們運用專題研究法開展學習，還可以針對某一作家，比如魯迅先生。對魯迅先生的作品，中學語文教材一直將不同體裁的文章放在不同級段。這種學習方式，使學生對魯迅先生及其作品所形成的記憶往往是碎片化的，很難形成對魯迅先生的完整認識，至于作品、作家靈魂深處的責任感與使命感，更是無從談起。于是，我們將教材中魯迅先生的文章予以集結(jié)，并輔以其他經(jīng)典，如散文中的《過客》《聰明人和傻子和奴才》;雜文中的《看鏡有感》《燈下漫筆》;小說中的《在酒樓上》《孤獨者》等篇目拓展閱讀，也就是在大量閱讀先生作品的基礎上，開展專題研究，從而親近先生、感悟先生。

運用專題研究法開展學習活動，不僅有教師根據(jù)教材資源預設的項目，也有在課堂教學活動中，針對學生的質(zhì)疑和感悟而開展的專題研究。在文科綜合課歷史研究中，學生對我國“第一個五年計劃”取得的成就中，對工業(yè)項目為什么在東北的沈陽、長春、鞍山、阜新取得巨大成就表現(xiàn)出極大的興趣。在課堂上，我們就把它轉(zhuǎn)化為問題：“為什么東北會成為新中國成立后的重工業(yè)基地？”無疑，這是一個關(guān)乎歷史與地理兩個學科相融合的問題，對學生運用專題研究法開展學習活動意義重大。

專題研究法不僅適用于文科課程，對理科課程亦然。它能使學生深度浸染在學習資源中，并使學生在與學習資源廣泛而深刻的對話過程中，建構(gòu)起學生的整體意識、互融的思維模式，從而促進大家的可持續(xù)發(fā)展。