齊 姍

(太原師范學(xué)院 教育學(xué)院， 山西 晉中 030619)

赫爾巴特教育學(xué)在我國教育學(xué)發(fā)展中起到了毋庸置疑的重要作用。有研究者甚至認(rèn)為,在中國教育學(xué)產(chǎn)生的最初階段,赫爾巴特教育學(xué)起到了奠基作用。[1]15研究者們普遍認(rèn)為赫爾巴特是科學(xué)教育學(xué)之父,并將《普通教育學(xué)》看作是世界上第一個成體系、論證較為嚴(yán)密的教育學(xué)著作,這無疑是對赫爾巴特教育學(xué)的高度認(rèn)可。已有相關(guān)研究主要傾向于探討赫爾巴特教育學(xué)的道德理論、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論、管理等內(nèi)容,卻很少有研究者探討赫爾巴特教育學(xué)的實(shí)踐理論歸屬問題。然而這一問題不僅僅是赫爾巴特教育學(xué)的哲學(xué)根基問題。而且也是赫爾巴特教育學(xué)能否具有強(qiáng)大生命力的基本問題。

一、理性主義教育學(xué)何為

在西方哲學(xué)史相當(dāng)長的時期內(nèi),并沒有理性主義與非理性主義的分野。這一隱含于歷史迷霧中的二元論分歧,以尼采宣揚(yáng)的“日神精神”和“酒神精神”為濫觴,逐漸走向了哲學(xué)歷史的臺前,自此延伸出了理性主義與非理性主義的分庭抗禮,非理性主義最終于后現(xiàn)代主義思潮下成為顯學(xué)。有研究者將赫爾巴特教育學(xué)劃為理性主義教育學(xué)的范疇(1)可參見何齊宗《當(dāng)代教育的理性主義傾向評析》(《中國教育學(xué)刊》2002年第5期)、高芳《教育的理性主義和非理性精神》(《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2014年第2期)等相關(guān)文獻(xiàn)。,實(shí)際上,對理性精神的崇尚是西方自古希臘時期至今一以貫之的傳統(tǒng),而理性主義的提出、興起乃至批評是建立在理性成為知識唯一來源的基礎(chǔ)上的。

(一)理性與理性主義

理性是哲學(xué)中的一個重要概念,根據(jù)《國際社會科學(xué)百科全書》的解釋,“理性是邏輯指引下的思考,它可以更廣泛的定義為問題的解決和批判的思考,但只有在強(qiáng)調(diào)邏輯成分時,它才成其為有價值單獨(dú)討論的特定思想方法。無論直覺、想象、試錯法這類思想活動有著怎樣出色的成果,都是被排除在理性之外的”[2]344。該定義明確區(qū)分了理性與思想活動,指出理性是“邏輯思考”的產(chǎn)物,其中“邏輯”是判斷理性的核心特征,也只有在“邏輯”的指引下,理性才能作為一種思想方法、思維方式來考量。當(dāng)然,根據(jù)該定義可以抽取出諸如“邏輯”“批判”“思考”“思想方法”等核心要素。

理性主義何為?根據(jù)《中國百科大詞典》的解釋,理性主義也被稱為“唯理論”,大致有三個方面的內(nèi)容:(1)泛義的指同“經(jīng)驗(yàn)論”相對,把理性看作知識的唯一源泉的認(rèn)識論學(xué)說。(2)狹義的指17—18世紀(jì)歐洲大陸唯理論學(xué)派。(3)也指同“非理性主義”相對的一種知識態(tài)度。肯定理性是知識的標(biāo)準(zhǔn),否認(rèn)非理性的信仰、感情和意志是知識的源泉。[3]通過以上三個概念之比較,可以歸納出理性主義是圍繞知識的來源問題和知識的價值問題展開的。其核心特征有:知識源于理性的單一性;理性知識的真理性;理性知識的崇高性。同時,理性主義的概念表明了其內(nèi)涵在最初階段主要集中于哲學(xué)的認(rèn)識論領(lǐng)域,隨后其概念所指逐漸窄化和細(xì)化,延伸成為一種理論派別,其終點(diǎn)則落腳于一種知識態(tài)度。以上對“理性主義”的解釋,不乏將其作為學(xué)術(shù)流派進(jìn)行討論。將理性——邏輯思考的思維方式作為知識的唯一來源,僅僅承認(rèn)理性知識的可靠性、真實(shí)性和真理性,而忽視或貶低通過經(jīng)驗(yàn)、情感、交往等途徑獲得的知識,否認(rèn)理性認(rèn)識與感性經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系,這無異于將理性主義推向極端。將理性作為思考方式或思想方法,進(jìn)而引申為知識獲取的手段,并不會對理性本身構(gòu)成批判,然而,當(dāng)理性被過度推崇,成為知識獲取的“唯一”來源時,則有違理性本身所具備的批判內(nèi)核。而且,一旦被“主義”所捆綁,就極容易造成僵化或流為形式主義。

理性精神在西方哲學(xué)史中有悠久的歷史,最早可追溯到西方早期的愛琴海文明、古希臘文明。理性精神孕育和發(fā)展于古希臘文明中部分哲學(xué)家對宇宙本源的認(rèn)識，理性主義則萌芽于畢達(dá)哥拉斯,畢達(dá)哥拉斯發(fā)明的數(shù)學(xué)世界觀使得數(shù)學(xué)成為了傳統(tǒng)理性主義的代名詞。數(shù)學(xué)對世界現(xiàn)象的符號化集中體現(xiàn)了理性主義的邏輯特征。赫拉克利特用“Logos”將畢達(dá)哥拉斯的數(shù)學(xué)合理性運(yùn)用到了概念的合理性論證之中,從而產(chǎn)生了辯證理性。智者派將理性精神運(yùn)用到人類社會運(yùn)行與管理中,從而衍生了最早的社會學(xué)胚胎。普羅塔哥拉提出的“人是萬物的尺度”宣言,將人的理性引入到宗教和法律之中,直接降低了法律的權(quán)威性和神圣性,也導(dǎo)致了理性精神在古希臘的嚴(yán)重精神危機(jī)。當(dāng)此之時,阿娜克薩格拉提出的“努斯”學(xué)說成功地拯救了理性主義,“努斯”精神是超乎感性世界而達(dá)到普遍共相的那種生命沖動,這就為一種新型的邏各斯注入了活力。其后的蘇格拉底和柏拉圖為將“努斯”與整個世界的運(yùn)行結(jié)合起來作出了杰出的貢獻(xiàn),成功地在哲學(xué)領(lǐng)域中建立了理性主義與非理性主義的統(tǒng)一模式。

(二)理性主義教育學(xué)

理性乃至于理性主義,自誕生之日起,就與教育產(chǎn)生了宿命糾葛。理性主義的核心觀點(diǎn)之歸宿,在于一種認(rèn)識論,一種對待知識的態(tài)度,同時也是一種獲取知識的方式。知識——教育內(nèi)容構(gòu)成了教育的核心要素。當(dāng)知識的來源問題、知識的構(gòu)成問題發(fā)生轉(zhuǎn)向時,教育的內(nèi)容、教育的方式包括教育研究的方式也隨之發(fā)生了改變。

從古代、近代到現(xiàn)代,理性主義基本上實(shí)現(xiàn)了兩次較為明顯的轉(zhuǎn)向。

第一次轉(zhuǎn)向是從古代到近代,理性主義從一種思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N成體系的、完整的理性主義哲學(xué)流派。在這一過程中,培根、笛卡爾、萊布尼茲、康德、斯賓諾薩等從不同方面對理性主義進(jìn)行了注解。黑格爾成為理性主義的集大成者,極力推崇理性因素的作用,將理性主義思想推到了極致。有評論認(rèn)為,西方對非理性主義的研究,是用理性主義思維來研究非理性主義,所以基本上一切非理性主義都是理性主義。[4]這樣的評論或者批評其實(shí)不僅僅局限于哲學(xué)領(lǐng)域,深受哲學(xué)影響的教育學(xué)研究也呈現(xiàn)出了如此的特征。如遍覽康德的《論教育學(xué)》,幾乎無法找到關(guān)于孩童個體的具體描述和分析,在邏輯思辨下對人類群體的高度抽象和概括,構(gòu)成了康德將自身哲學(xué)應(yīng)用于教育學(xué)的研究理路;他通過對兒童道德發(fā)展的探討,提出了服從、文明化、文化化和道德化的階段成長道路,雖然他承認(rèn)理性存在著局限和適用范圍,并將理性排除在了道德領(lǐng)域之外,但是他對兒童道德的培養(yǎng)內(nèi)容、方式等因素的分析,一直統(tǒng)攝于理性主義的思維之下。在對理性的極端追求影響下,教育的內(nèi)容與研究方式發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變:人們更加重視對知識普遍性、價值性、實(shí)用性的探討,期待一種放之四海而皆準(zhǔn)的教育知識;教育研究強(qiáng)調(diào)理性的參與和指導(dǎo),推崇價值中立或價值懸置,以增強(qiáng)教育研究成果的科學(xué)性與可證實(shí)性。

第二次轉(zhuǎn)向與科學(xué)主義思潮有密切的關(guān)系?？茖W(xué)主義思潮極力反對黑格爾對理性的極端推崇,認(rèn)為理性精神應(yīng)歸屬于科學(xué)之下,科學(xué)取代了理性,理性主義搖身一變成為了科學(xué)主義;與此相關(guān)的哲學(xué)的中心任務(wù)成為對科學(xué)方法的探討,這直接導(dǎo)致了現(xiàn)代西方科學(xué)哲學(xué)從邏輯主義走向了歷史主義[5]。理性主義的科學(xué)至上轉(zhuǎn)向,使得教育在相當(dāng)程度上受到了科學(xué)主義的影響:教育學(xué)極力證明自身的科學(xué)性、客觀性,在內(nèi)容中引入大量可測量、可驗(yàn)證的知識,以加強(qiáng)自身的科學(xué)性、普遍性、真理性;教育研究方式也引入科學(xué)測量、教育實(shí)驗(yàn)等實(shí)證研究手段,以保證過程和結(jié)果的客觀性和可重復(fù)性。赫爾巴特教育學(xué)也受到了科學(xué)主義的影響,將教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的努力,即表明了這種趨勢。

理性主義的兩次轉(zhuǎn)向都不斷推動著教育學(xué)走向抽象、客觀、可證實(shí)性,由此產(chǎn)生了理性主義教育學(xué)概念。有學(xué)者認(rèn)為,理性主義教育學(xué)萌芽于啟蒙運(yùn)動時期,其核心在于傳授理性知識,發(fā)展理性能力。[6]因此,理性主義教育學(xué)關(guān)注重點(diǎn)在于認(rèn)知發(fā)展和知識傳授兩個方面，即重視認(rèn)知發(fā)展,輕視情感發(fā)展;重視科學(xué)知識掌握,輕視經(jīng)驗(yàn)。前者是對人的全面發(fā)展的片面認(rèn)識,后者是對人的現(xiàn)實(shí)生活的回避。批評者認(rèn)為,理性主義教育學(xué)造成了教育與人自我認(rèn)知的疏離,形成了教育活動對其本質(zhì)的逃離。[7]

二、赫爾巴特教育學(xué)不是理性主義的教育學(xué)

赫爾巴特教育學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)早中期,正值理性主義處于兩大轉(zhuǎn)向之間。赫爾巴特的實(shí)踐哲學(xué)觀點(diǎn)繼承自康德,心理學(xué)觀點(diǎn)深受當(dāng)時理性主義與科學(xué)主義的影響。多重的影響必然導(dǎo)致赫爾巴特教育學(xué)附帶有理性主義的部分特質(zhì):追求知識的真理性、價值性、實(shí)用性,但這些并不能斷定赫爾巴特教育學(xué)就是理性主義教育學(xué)。在判斷其是否為理性主義教育學(xué)時,一般要考慮其是否輕視情感發(fā)展、輕視經(jīng)驗(yàn),如果赫爾巴特教育學(xué)并無此表述,那么貿(mào)然將赫爾巴特教育學(xué)歸入理性主義教育學(xué)的陣營,則是不妥當(dāng)、不適宜的。

(一)誤解:赫爾巴特教育學(xué)是理性主義教育學(xué)

很多研究者都模糊地認(rèn)為,赫爾巴特教育學(xué)是一種典型的理性主義教育學(xué),因?yàn)樗匾曋R的傳授,對智育極其重視,依賴課本知識,強(qiáng)調(diào)教材和教師的重要地位。應(yīng)當(dāng)承認(rèn),赫爾巴特教育學(xué)在重視學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、強(qiáng)調(diào)教師地位等方面確實(shí)有諸多論述，但是我們也不應(yīng)忽視,赫爾巴特學(xué)派乃至赫爾巴特教育學(xué)在傳入中國過程中所表現(xiàn)出的異化。

一方面,在赫爾巴特去世后的百年間,赫爾巴特的學(xué)生及其追隨者對其思想進(jìn)行了發(fā)展和固化。赫爾巴特學(xué)派將赫爾巴特教育學(xué)中的教學(xué)過程固定下來,形成了一套可以快速學(xué)習(xí)的、較為規(guī)范的形式階段；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上提出了“集中中心說”,圍繞核心課程開展各學(xué)科教學(xué)以及重視教師的教、輕視學(xué)生的學(xué)等等,均非出自赫爾巴特教育學(xué)的本意。

另一方面,赫爾巴特教育學(xué)傳入中國的過程,是依托日本教育學(xué)引進(jìn)的。日本教育學(xué)在學(xué)習(xí)赫爾巴特教育學(xué)的過程中,不僅受到了德國赫爾巴特學(xué)派的影響,而且日本教育學(xué)者也對其進(jìn)行了闡發(fā)。日本教育學(xué)對赫爾巴特教育學(xué)的改造表現(xiàn)在三個方面:第一,在道德目的論中,脫離了原來赫爾巴特教育學(xué)中濃烈的個人主義道德色彩,形成了較為強(qiáng)烈的國家主義道德情感;第二,將中國儒家道德倫理與赫爾巴特道德中的五道念思想融合,作為規(guī)范人行為的普遍性規(guī)范;第三,將赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)五階段論以更加形式的方法固定下來,基本上拋棄了大眾對五段教學(xué)法內(nèi)在的理論認(rèn)識。這樣的“赫爾巴特教育學(xué)”在引進(jìn)中國時,已經(jīng)不再是原本意義上的赫爾巴特教育學(xué)。因此,根據(jù)以上說法來判斷赫爾巴特教育學(xué)是理性主義教育學(xué)是不成立的。

(二)赫爾巴特教育學(xué)的非理性主義因素

赫爾巴特教育學(xué)從本質(zhì)上看,并不屬于理性主義教育學(xué)。赫爾巴特認(rèn)為,教育的最高目的在于培養(yǎng)道德性格的力量。這種道德性格指向的是啟蒙運(yùn)動中所確立的“獨(dú)立地使用自己理性”的主體人格,是主體所具有的能動性下的自我意識、自我道德塑造。必須指出的是,這里的“理性”是啟蒙運(yùn)動中的理性精神,根據(jù)康德的看法,是指理論理性和實(shí)踐理性兩個層面:前者是理性存在者對待事物時的先天條件和原則,后者是理性存在者在建立社會秩序時所要服從的法則。[8]赫爾巴特繼承了康德對啟蒙理性的認(rèn)識,并指出管理、教學(xué)和訓(xùn)育,是實(shí)現(xiàn)人能夠獨(dú)立使用理性的方式,也是人實(shí)現(xiàn)最終自由的手段。因此,赫爾巴特教育學(xué)并非像理性主義教育學(xué)一樣,傾向于重視認(rèn)知發(fā)展而輕視情感發(fā)展,而是恰恰相反。

在本體論方面,赫爾巴特承認(rèn)自己是一個實(shí)在論者,并且指出他是在“駁斥唯心主義的基礎(chǔ)上建立實(shí)在論的”[9]11。人能通過經(jīng)驗(yàn)揭示現(xiàn)象,現(xiàn)象蘊(yùn)含著實(shí)在。認(rèn)識的本源來自于經(jīng)驗(yàn),“感覺是唯一我們能把握的本源事件”,任何概念都是從純粹的感知出發(fā),從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生。因此,赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中多次提到要通過日常生活獲得材料進(jìn)行教學(xué)。這集中體現(xiàn)在其教育性教學(xué)的內(nèi)容方面。赫爾巴特認(rèn)為,教育性教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣,形成學(xué)生的思想范圍。教學(xué)是為了彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)和交往而進(jìn)行的補(bǔ)充。多方面的興趣包括兩大類:經(jīng)驗(yàn)的興趣和同情的興趣。經(jīng)驗(yàn)的興趣包括對思辨的興趣、對鑒賞的興趣;同情的興趣是對人類的同情興趣、對社會的興趣和對宗教的興趣。他明確指出,教學(xué)不能僅限于書本知識,應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生將書本知識和周圍環(huán)境結(jié)合起來,促進(jìn)兒童智力活動的良好教育,只有在“它們(周圍世界與書本)的結(jié)合之中找到它”[9]8。他進(jìn)而指出,“有誰在教育中撇開經(jīng)驗(yàn)與交往,那就仿佛避開白天而滿足于燭光一樣”[9]63。在這種情況下,教育性教學(xué)的內(nèi)容形成了兩個系列六個內(nèi)容(見圖1):

圖1 教育性教學(xué)的內(nèi)容分類

從這六個內(nèi)容看,其材料來源均為日常生活與交往過程,因此可以斷定,赫爾巴特教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容與理性主義所認(rèn)為的“理性是知識的唯一來源”截然不同。

從認(rèn)識階段看,赫爾巴特試圖將理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義融合起來。教育學(xué)的內(nèi)容來源于日常經(jīng)驗(yàn),來源于人的感知,但不能永遠(yuǎn)停留于人的感性理解之上。教育學(xué)的基礎(chǔ)不能僅僅建立在經(jīng)驗(yàn)之上,而要對實(shí)驗(yàn)科學(xué)作謹(jǐn)慎的、慎重的考慮,從而獲得個別原理在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的界限。[9]9他認(rèn)為,我們的認(rèn)識是為了把握事物的實(shí)質(zhì),是為了獲得更為普遍性的聯(lián)系和規(guī)律。從認(rèn)識層面看,認(rèn)識比感知更為高級，然而這并不意味著認(rèn)識可以擺脫經(jīng)驗(yàn)而存在。他明確表示,“唯理論若無經(jīng)驗(yàn)主義,則是空的,而且也是無基礎(chǔ)的……經(jīng)驗(yàn)主義若無補(bǔ)充它的唯理論,則是不可理解的,并且不僅不可理解,而且也是非常矛盾的,同自身相對立的”[9]12。從這段話中可以看到,赫爾巴特是堅(jiān)定地反對理性主義教育學(xué)的,因?yàn)樗⒉徽J(rèn)為理性是知識的唯一來源。在他看來,經(jīng)驗(yàn)提供了理解現(xiàn)實(shí)、表象世界的鑰匙,同時也是理性主義形成的基礎(chǔ)。從這一方面而言,赫爾巴特教育學(xué)并非純粹的理性主義的教育理論。

三、赫爾巴特教育學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)

赫爾巴特教育學(xué)既非理性主義教育學(xué),那么,它到底所歸何方?在融合了理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義之后,赫爾巴特教育學(xué)到底是如何在認(rèn)識論中論證教育學(xué)的合理性的?有研究者批評赫爾巴特教育學(xué)乃是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表,過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用,而忽視了學(xué)生的主動性,更注重書本知識而忽視學(xué)生的體驗(yàn)。[10]也有研究者曾批評赫爾巴特在認(rèn)識論中的缺陷,認(rèn)為“他不知道只有通過人類的社會實(shí)踐才能使這種發(fā)展(感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識)成為可能”[9]13。赫爾巴特在其著作中既沒有直接提出“實(shí)踐”的概念,也沒有對教育實(shí)踐的直接論述,然而這并不能說明赫爾巴特教育學(xué)不具備實(shí)踐的性質(zhì)。

(一)教育學(xué)的“實(shí)踐”解析

“實(shí)踐”是教育的基本屬性和活動方式。毫不諱言,正是實(shí)踐推動了教育學(xué)在漫長歷史中的轉(zhuǎn)折與變革。從古希臘至今,教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)——實(shí)踐哲學(xué)經(jīng)歷了三個較大的轉(zhuǎn)折:規(guī)范性實(shí)踐哲學(xué)、技術(shù)性實(shí)踐哲學(xué)和物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐哲學(xué)。(2)具體可參考楊道宇《“教育作為實(shí)踐”的意蘊(yùn)——基于西方實(shí)踐哲學(xué)的歷史考察》(《華東師范大學(xué)學(xué)報》〈教育科學(xué)版〉2013年第2期)、黃英杰《實(shí)踐教育哲學(xué)之實(shí)踐概念的來源》(《教育學(xué)術(shù)月刊》2016年第11期)等。這三種實(shí)踐哲學(xué)范式并非替代式的遞進(jìn)關(guān)系,而是此消彼長的競爭關(guān)系。由這三種實(shí)踐哲學(xué)支撐也產(chǎn)生了不同類型的教育學(xué)實(shí)踐(見表1)：

表1不同實(shí)踐哲學(xué)影響下的教育學(xué)實(shí)踐類型劃分

實(shí)踐哲學(xué)類型教育學(xué)實(shí)踐類型 規(guī)范性實(shí)踐哲學(xué)道德德性取向契約取向 技術(shù)性實(shí)踐哲學(xué)政治技術(shù)取向科學(xué)技術(shù)取向 物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐哲學(xué)勞動生產(chǎn)、社會實(shí)踐……

以亞里士多德為開端的規(guī)范性實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為,實(shí)踐哲學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)人向善向好的倫理活動?！叭绾巫屓讼蛏啤钡膯栴}引發(fā)了兩種不同的解決路徑:一種為內(nèi)在良善論,支持者康德認(rèn)為人生而具有善良意志,教育學(xué)實(shí)踐旨在通過引導(dǎo)出人性中固有的善良意志而加以擴(kuò)充,從而讓人過上一種幸福圓滿的生活。以盧梭、洛克為代表的外在規(guī)范論認(rèn)為,只有通過規(guī)范、規(guī)則的引導(dǎo)才能使人各安其事,因此教育學(xué)實(shí)踐的目的在于塑造、規(guī)范學(xué)生的行為,使之能夠遵守社會的規(guī)則。

以培根為代表的技術(shù)性實(shí)踐活動,開啟了實(shí)踐哲學(xué)從價值性維度向工具性維度的轉(zhuǎn)變。他提出的“知識就是力量”充分地展示了要將實(shí)踐作為工具用于生產(chǎn)生活的目標(biāo),尤其是理性主義和科學(xué)主義的興盛,使得實(shí)踐哲學(xué)逐漸脫離了價值上的引導(dǎo),更加注重對自然科學(xué)的解釋和說明。這體現(xiàn)在教育學(xué)實(shí)踐中,則演變成了理性主義教育學(xué)。

以馬克思和恩格斯為代表的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐哲學(xué)有著深刻的社會和哲學(xué)價值。當(dāng)他們提出“社會實(shí)踐”的概念時,首先提出了科學(xué)社會主義理論所面臨的一個悖論,即在社會主義制度還沒有建立的情況下,人們?nèi)绾文軌蚪ㄔO(shè)社會主義的理論(社會存在決定社會意識)與沒有社會主義理論就不會存在社會主義實(shí)踐(目標(biāo)與意義)的矛盾。在此基礎(chǔ)上,馬克思和恩格斯引入了“社會實(shí)踐”的概念,指出人類社會的發(fā)展是主觀與客觀、目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一,這種統(tǒng)一就是社會實(shí)踐。“人的思維是否具有客觀的……真理性,這不是一個理論的問題,而是一個實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性,即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量,自己思維的此岸性”[11]55。通過將思維與實(shí)踐進(jìn)行雙向互動建構(gòu)的理解,馬克思和恩格斯表明了思維和實(shí)踐互動生成的獨(dú)特價值,即思維只有在實(shí)踐中才能證明其真理性和現(xiàn)實(shí)性,而實(shí)踐活動只有在思維的指引下才能對認(rèn)識客體加以改造和重建。在這樣的過程中,思維和實(shí)踐都互相成就自身,意識到自身之價值，同樣也意識到對方之存在價值。客體——作為思維與實(shí)踐的共同對象,既驗(yàn)證了思維的現(xiàn)實(shí)性也印證了實(shí)踐的可能性。只有在實(shí)踐中,人的認(rèn)識行為才能不斷生成和變化,“才能不斷運(yùn)用認(rèn)識結(jié)構(gòu)對認(rèn)識客體進(jìn)行建構(gòu),在形成主體認(rèn)識的同時,主體又能夠?qū)⑿轮R應(yīng)用于實(shí)踐,對客體進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的對象性建構(gòu),通過實(shí)踐結(jié)構(gòu)的改變,進(jìn)而影響自身認(rèn)識結(jié)構(gòu)的重建”[12]。在這一過程中,社會實(shí)踐起到溝通主體與客體建構(gòu)的作用。認(rèn)識主體在此過程中需要有前提預(yù)設(shè):主體的認(rèn)識能夠通過手段得以改變——主體的可塑性;主體有意愿、有能力、有可能認(rèn)識客體——主體的主動性。而這兩點(diǎn)正是赫爾巴特教育學(xué)中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的主體特征。

(二)赫爾巴特教育學(xué)對實(shí)踐的認(rèn)識

赫爾巴特在其《教育學(xué)講授綱要》中開宗明義:“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性。”[9]187在他看來,人的可塑性是指“人的可變性、可教性、能培養(yǎng)性”[13],這意味著可塑性是一種積極主動的內(nèi)在的心理特質(zhì),內(nèi)含人出自主動的自我修養(yǎng),更多地強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的轉(zhuǎn)變動力,是內(nèi)在能力,而且這種可塑性只有在人類身上才能找到,它是意志能夠轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖碌幕A(chǔ)和前提,依賴于個體業(yè)已獲得的觀念之間的關(guān)系。赫爾巴特對可塑性的強(qiáng)調(diào),實(shí)際上是指出了人具有不斷發(fā)展、不斷成長、可以教育并且能夠教育的可能性,也表明了人具有從不確定性走向確定性的可能,當(dāng)然這種確定性只是暫時的、階段性的確定性。正如本納先生所言:“教育是一種人的特性從不確定性到確定性的過程。人在這種過程中也是自主、自為的,任何人都可以通過學(xué)習(xí)和活動成為自己身份的決定者”[14]23,即受教育者是能夠被塑造、被培養(yǎng)的對象,能夠在實(shí)踐活動中確認(rèn)自身,成就自身。不過,赫爾巴特認(rèn)為人的可塑性在道德領(lǐng)域并非一直存在,即人的道德性格并不能一直受到他人的影響。在他看來,當(dāng)受教育者達(dá)到一定的年齡,人的道德性格的確定性則主要為內(nèi)在狀態(tài),將難以受到教育者的影響。

赫爾巴特也十分重視學(xué)生的主動性問題。他曾批評成人在為兒童編寫教科書時,總是以成人的視角來回顧兒童記憶,以至于成人與兒童的距離就像“使文化與腐化現(xiàn)象演變到目前這種程度所延續(xù)的時間距離一樣巨大”[9]15。成人不可能充分了解兒童的思想,也不可能完全滿足兒童的需求。兒童可以自己選擇吸取適合他的東西,并按照他自己的方式來評價作品與作者。學(xué)生的主動性不僅體現(xiàn)在對教材的批判中,同時也隱含在管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育等所有教育過程中。在管理中他提到,管理的一般目的在于防止兒童危害社會和自身安全,而最終目的則在于使兒童養(yǎng)成一種秩序,這種秩序源于兒童從自我意志中產(chǎn)生的行為所構(gòu)成的性格,即兒童自我性格的形成主要還是依靠兒童自身的主動性形成。在教育性教學(xué)過程中,無論是分析教學(xué)還是綜合教學(xué),赫爾巴特都十分重視發(fā)揮兒童的主動性。他指出,“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi),可以給學(xué)生最大限度的自由,這種方式乃是最好的方式”[9]78,因此他允許學(xué)生在教學(xué)過程中穿插提意見,畢竟“教學(xué)的許多方面取決于學(xué)生對其反應(yīng)的程度與狀態(tài)”[9]105。在訓(xùn)育中,他指出教育的手段均出自外部,而學(xué)生的選擇是關(guān)鍵,一旦學(xué)生不想依照教育者所預(yù)定的軌道進(jìn)行,教育者的引導(dǎo)將無濟(jì)于事。[9]137因此,為了防止脫軌現(xiàn)象,教育者應(yīng)該讓兒童的精力得到自由發(fā)揮,教育者只要在必要的時機(jī)給予正確的引導(dǎo)就足夠了。

赫爾巴特充分肯定了人的可塑性與主動性,并將這些預(yù)設(shè)隱藏于管理、教學(xué)與訓(xùn)育過程中。在他的整個教育學(xué)體系中,他不斷地反復(fù)提及學(xué)生與教育內(nèi)容、教師與學(xué)生、教師與教育內(nèi)容之間的關(guān)系,并在管理、教學(xué)和訓(xùn)育三種教育手段中相互印證與相互支持,最終得出了“教育的最本質(zhì)部分則是思想范圍的形成”的論斷，這就回歸到了主體認(rèn)識與客觀對象的關(guān)系建構(gòu)中,也回歸到了主體的教育實(shí)踐過程中。在他看來,人的認(rèn)識活動就是思想范圍的不斷擴(kuò)展過程,教育者的關(guān)注重心也是學(xué)生思想范圍的形成過程。思想范圍基于統(tǒng)覺,經(jīng)過明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的思維整合和提升最終形成。統(tǒng)覺的形成是在兒童通過觀察、體驗(yàn)獲得大量多層次的日常經(jīng)驗(yàn)之后,人在思想內(nèi)部會形成新觀念與舊觀念的復(fù)合與融合,意識中較弱的觀念則對已有觀念進(jìn)行刺激,進(jìn)而被舊觀念吸收和占有。在思想范圍不斷擴(kuò)充的過程中,“包含著由興趣上升為欲望,依靠行動上升為意志的積累過程,也包含著一切智慧活動的積累”[9]132。而且,思想范圍還具有克服環(huán)境的不利方面、不斷吸收環(huán)境的有利方面的能力,進(jìn)而教育自己。因此可以看到,赫爾巴特教育學(xué)認(rèn)為,主體能夠認(rèn)識客觀事物乃是基于已有環(huán)境所提供給主體的經(jīng)驗(yàn)觀念,并在與外界環(huán)境觀念的刺激下不斷擴(kuò)展,形成“一種廣闊的、其中各部分都緊緊聯(lián)系在一起的思想范圍”[9]21。

綜上所述,赫爾巴特教育學(xué)并非理性主義的教育學(xué),而是具有“實(shí)踐”品質(zhì)的教育學(xué)。赫爾巴特本人更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性與可塑性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支撐的學(xué)習(xí)過程在思維中發(fā)生的轉(zhuǎn)變,而非真正如馬克思一樣揭示社會實(shí)踐在主體認(rèn)識與客觀對象建構(gòu)之間的整體過程。值得慶幸的是,赫爾巴特教育學(xué)的這種實(shí)踐品質(zhì),經(jīng)由本納先生的補(bǔ)充和建構(gòu),形成了當(dāng)今教育界頗具影響力的實(shí)踐教育學(xué)。