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(甘肅省金昌市永昌縣新城子中學)

不得不說，一些農(nóng)村寄宿制學校是課外閱讀匱乏的“重災(zāi)區(qū)”。與其說這是父母親出外打工過程中帶來的問題，毋寧說這是社會轉(zhuǎn)型時期必然出現(xiàn)的“陣痛”。由于文化偏低和打工繁忙，留守兒童的課外閱讀幾乎很少，更談不到高效閱讀、“個性閱讀”和“創(chuàng)意閱讀”。那么，如何引領(lǐng)留守兒童步入課外閱讀的深處，回歸到一種更樸實、更科學，與兒童天性更為切近的閱讀狀態(tài)中呢？竊以為，留守兒童課外閱讀之路，不僅僅是單軌道，鋪就一條集“精神滋養(yǎng)、整體把握、拓展延伸”為一體的多軌道不可或缺。

一、不僅僅是方法積累，也是精神滋養(yǎng)

對于成長中的留守兒童而言，“如何讀”比“大量讀”更重要，因而，教給孩子們好的、有用、高效的閱讀方法不可或缺。那種無關(guān)痛癢的淺嘗輒止和浮光掠影式的無效閱讀都是不可取的，要讀得熟，讀得深，讀得透。比如，可以采用選讀法、精讀法、略讀法、速讀法、摘錄批注法等等，指導留守兒童實現(xiàn)真切、多元、暢快的閱讀體驗，并在閱讀的百花園中“郁郁乎文哉”。

然而，僅僅注重閱讀方法的積累是不夠的，農(nóng)村寄宿制學校留守兒童的閱讀更應(yīng)注重人文閱讀生態(tài)的重建，讓他們精神的夜晚發(fā)出璀璨的光芒，方是閱讀中的應(yīng)有之義。比如，可以從中華經(jīng)典古詩文中汲取“精神鈣質(zhì)”和“情感維他命”。比如，對《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》《千字文》《中庸》《論語》通過篩選，編輯成冊，讓留守兒童早讀、午讀、暮頌，以此排遣留守兒童對親人的思念、孤獨與寂寞，并有效填補由于親情缺位、情感孤獨、精神生活貧乏而衍生的空白。

“生命中都有光，有的人暗淡，是因了遮蔽，是因了蒙塵。”教師的責任就在于除去這樣“遮蔽”與“蒙塵”。通過中華經(jīng)典古詩文的潤澤和滋養(yǎng)，是“除去塵埃與遮蔽”的方法之一。的確，面對中華經(jīng)典古詩文，孩子們不是死背，而是活用；不是守舊，而是創(chuàng)新。

二、不僅僅是碎片閱讀，更是整體把握

《課程標準》明確指出：“應(yīng)注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染。”標準的這一提法尤其適合于留守兒童的課外閱讀。的確，留守兒童的課外閱讀不一定非要涵蓋“詞語解釋、段落大意、標點符號、中心思想、寫作手法”的“全景式”閱讀。一篇文章或整本書往往有最精彩處或最關(guān)鍵處——那里往往是言語豐富和情感生長的“肥沃地”。引領(lǐng)學生在這樣的原野上多讀、多思、多悟，或有不一樣的驚喜或沉甸甸的收獲。

引領(lǐng)學生進行整體把握的一個重要方法就是了解作品產(chǎn)生的背景故事。有的詩本身就是一則故事，如《七步詩》《送元二使安西》《尋隱者不遇》，等等。比如，讀完《晏子使楚》后，再讀讀韓信有關(guān)“胯下鉆”的文章，進行適度比較、糅合和整體把握，引領(lǐng)學生多多“推敲、較真、糾纏”古詩背后的多種意味，從整體上把握作品的內(nèi)隱，才能引領(lǐng)學生去觸摸作品中真正的“色香味”。

在此基礎(chǔ)上，組織開展“好書伴我成長”主題班會、“整本書閱讀體驗”經(jīng)驗推介活動、“我好文和作家結(jié)對子”等活動，也能有效提升孩子們整天把握作品的能力。

三、不僅僅是固守原文，更是延伸閱讀

真正好的閱讀應(yīng)該“脫離文本，超越文本，將思維的觸角伸展到課本之外的大千世界中，完成課內(nèi)和課外的深度對接?！边@種“對接”對于留守兒童閱讀力的提升和精神生命的豐富無疑是有好處的。與古人對話，與先哲“通電”，連接古今、接通中外，喚醒的不僅僅是留守兒童對文學作品自主自悟的呼吸。在此過程中，孩子們閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)、創(chuàng)新意識的萌芽和思想深度的延伸，才是發(fā)展核心素養(yǎng)視域下農(nóng)村寄宿制學校留守兒童課外閱讀所更加需要的境界。引領(lǐng)學生從本詩到他詩，從本作者到別的作者，從本書到“他書”，當更多的在思想的深處“藕斷絲連”的文章一一呈現(xiàn)在留守兒童的面前之時，孩子們的眼在洞開、心在延伸，情感的翅膀在飛翔，何樂而不為呢？

十八大之后，一直到十九大召開之后，隨著國家對三農(nóng)問題的重視，留守兒童問題逐漸進入公共視野，“大力促進教育公平，重點向農(nóng)村、邊遠、貧困、民族地區(qū)傾斜”。這樣的“傾斜”也包括留守兒童的課外閱讀。抓住這樣的“傾斜”時機，從更全面、更高的層面上實現(xiàn)孩子們閱讀視野的融合，當然還有認識上的融合和情感上的共同滋養(yǎng)，應(yīng)該成為農(nóng)村語文教師課改之路上的基礎(chǔ)性工程。