蔣 平，程晉寬

（1.綿陽師范學(xué)院，四川 綿陽 621000；2.南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210097）

何謂“知識(shí)轉(zhuǎn)型”？對(duì)于普賴斯而言，就是“小科學(xué)”向“大科學(xué)”的轉(zhuǎn)變；對(duì)于齊曼而言，就是“學(xué)院科學(xué)”向“后學(xué)院科學(xué)”的轉(zhuǎn)變；對(duì)于吉本斯等人而言，就是“知識(shí)生產(chǎn)模式1”向“知識(shí)生產(chǎn)模式2”轉(zhuǎn)變；對(duì)于石中英而言，就是舊“知識(shí)型”向新“知識(shí)型”的轉(zhuǎn)變，結(jié)合本研究的時(shí)代范圍，亦即為“現(xiàn)代知識(shí)型”（科學(xué)知識(shí)型）向“后現(xiàn)代知識(shí)型”（文化知識(shí)型）的轉(zhuǎn)變。可見，“知識(shí)轉(zhuǎn)型”始終包括兩個(gè)方面的重要內(nèi)容：一方面是原有的“知識(shí)生產(chǎn)模式”或“知識(shí)型”，另一方面是新的“知識(shí)生產(chǎn)模式”或“知識(shí)型”，新舊兩種“知識(shí)生產(chǎn)模式”或“知識(shí)型”并存于“知識(shí)轉(zhuǎn)型”時(shí)期。普賴斯和齊曼一致認(rèn)為，無論是“小科學(xué)”時(shí)代進(jìn)入“大科學(xué)”時(shí)代，還是“學(xué)院科學(xué)”向“后學(xué)院科學(xué)”轉(zhuǎn)變，并不會(huì)發(fā)生“富有戲劇性”的突然變化，亦即是說對(duì)原來的“知識(shí)生產(chǎn)模式”沒有完全逆轉(zhuǎn)或批判。因?yàn)椤靶】茖W(xué)”或“學(xué)院科學(xué)”也會(huì)分別蘊(yùn)含“大科學(xué)”或“后學(xué)院科學(xué)”所倡導(dǎo)的“富有宏大意義的因素”，而“大科學(xué)”或“后學(xué)院科學(xué)”的知識(shí)生產(chǎn)同樣需要“小科學(xué)”或“學(xué)院科學(xué)”那樣的“小本經(jīng)營(yíng)”。普賴斯指出，“小科學(xué)”向“大科學(xué)”轉(zhuǎn)型是一個(gè)“漸變”的過程，在這個(gè)漸變的過渡時(shí)期，科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的相應(yīng)機(jī)制會(huì)發(fā)生改變，從而致使“小科學(xué)”知識(shí)生產(chǎn)處于“危機(jī)狀態(tài)”，但是有可能同一位或同一批科學(xué)家同時(shí)處于“小科學(xué)”和“大科學(xué)”中。齊曼認(rèn)為，雖然“學(xué)院科學(xué)”正讓位于“后學(xué)院科學(xué)”，但是“后學(xué)院科學(xué)”依然保持了許多“學(xué)院科學(xué)”的相似特征和功能，顯示出一定的“連貫性”。

吉本斯等人在“知識(shí)生產(chǎn)模式1”和“知識(shí)生產(chǎn)模式2”的關(guān)系認(rèn)識(shí)上，與普賴斯和齊曼的觀點(diǎn)類似。雖然他們指出了“知識(shí)生產(chǎn)模式1”和“知識(shí)生產(chǎn)模式2”之間存在的明顯差異，但是又承認(rèn)彼此之間的互動(dòng)聯(lián)系。他們同樣認(rèn)為，對(duì)于科學(xué)家或研究者而言，可能游離于兩種不同的組織形態(tài)，在認(rèn)知語境和應(yīng)用情境之間徘徊，既可以在跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)中碩果累累，有時(shí)又需要回歸到特定學(xué)科領(lǐng)域。石中英在接受上述西方學(xué)者提出的“共存現(xiàn)象”和“相互作用”關(guān)系時(shí)，更深層次地揭示出“現(xiàn)代知識(shí)型”向“后現(xiàn)代知識(shí)型”轉(zhuǎn)變過程中的混亂狀態(tài)和沖突問題。他認(rèn)為，倘若“現(xiàn)代知識(shí)型”和“后現(xiàn)代知識(shí)型”共存于“知識(shí)轉(zhuǎn)型”社會(huì)，那么以哪種科學(xué)規(guī)范或知識(shí)規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)可能難以抉擇，這必然引起知識(shí)世界的混亂狀態(tài)；而且，“現(xiàn)代知識(shí)型”建構(gòu)的社會(huì)不可能對(duì)“后現(xiàn)代知識(shí)型”逐漸確立的科學(xué)規(guī)范或知識(shí)規(guī)范表示接受和愿意做出改變，更有可能的是對(duì)“后現(xiàn)代知識(shí)型”的抵制和反抗，力圖奪回“現(xiàn)代知識(shí)型”的主導(dǎo)權(quán)，由此導(dǎo)致知識(shí)生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用過程中諸多矛盾和沖突的出現(xiàn)。為此，石中英指出，只有等到“后現(xiàn)代知識(shí)型”完全取代“現(xiàn)代知識(shí)型”，并為人們所接受時(shí)，這種知識(shí)王國(guó)的混亂狀態(tài)和沖突現(xiàn)象才會(huì)自然消失。既然美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展植根于知識(shí)轉(zhuǎn)型時(shí)期，那么由這種“共存現(xiàn)象”和“相互作用”造成的混亂狀態(tài)和矛盾沖突必然滲入到網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)、建設(shè)和運(yùn)營(yíng)過程中，給美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展帶來了巨大挑戰(zhàn)。

一、學(xué)習(xí)效果不佳背后的“證據(jù)”：令人堪憂的通過率

齊曼和吉本斯等人都比較重視新知識(shí)生產(chǎn)模式中“編碼知識(shí)”的生產(chǎn)與傳播。吉本斯等人認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)是“編碼知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”的混合，“編碼知識(shí)”依靠技術(shù)工具或載體進(jìn)行存放，“默會(huì)知識(shí)”則存在于知識(shí)轉(zhuǎn)化者的頭腦或特定的組織環(huán)境中。石中英認(rèn)為，知識(shí)轉(zhuǎn)型還包括知識(shí)存在形態(tài)的轉(zhuǎn)變，用波普爾的理論來說，就是知識(shí)世界存在形態(tài)的變化。網(wǎng)絡(luò)課程所承載的知識(shí)可謂技術(shù)知識(shí)，包含有“編碼知識(shí)”和“默會(huì)知識(shí)”，“編碼知識(shí)”的存放之處很容易獲得，但對(duì)“默會(huì)知識(shí)”的發(fā)現(xiàn)、理解與掌握則具有一定難度；同時(shí)，這種技術(shù)知識(shí)又表明了知識(shí)存在形態(tài)的轉(zhuǎn)變，即由實(shí)體世界轉(zhuǎn)移到虛擬世界，課程知識(shí)傳播中的精神或是思想交流也變成了虛擬的互動(dòng)。正是如此突如其來的變化，導(dǎo)致知識(shí)在實(shí)體世界、精神世界和虛擬世界的同時(shí)存在，并表現(xiàn)為三種不同的存在狀態(tài)，如何做出選擇或是哪種選擇更為有效，還難以下定結(jié)論。不過可以肯定的是，這種“共存現(xiàn)象”的發(fā)生，必然會(huì)給美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展帶來一定的阻力。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)媒介（諸如電腦、智能手機(jī)等）的普及化，人們已經(jīng)形成了對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的依賴，而網(wǎng)絡(luò)課程這種新生事物的出現(xiàn)更是迎合了生活于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的在線學(xué)習(xí)者的需求。為此，他們對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程表達(dá)出濃厚的學(xué)習(xí)激情和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，積極注冊(cè)參與其中。然而，網(wǎng)絡(luò)課程只是改變了知識(shí)存在的形態(tài)，本質(zhì)上并沒有改變知識(shí)的難度，也并不表明知識(shí)可以通過非努力的方式就能獲得。最終，在線學(xué)習(xí)效果令人擔(dān)憂。

據(jù)斯隆聯(lián)盟報(bào)告顯示，2002～2011年美國(guó)網(wǎng)絡(luò)高等教育發(fā)展迅速，網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)人數(shù)呈現(xiàn)直線上漲趨勢(shì)，由2002年占高等教育學(xué)生總?cè)藬?shù)的9.6%增長(zhǎng)到2011年的32%，十年間增長(zhǎng)了3倍多（見圖1）。越來越多的美國(guó)高校將發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教育列為長(zhǎng)期戰(zhàn)略規(guī)劃，能夠同時(shí)提供網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目和網(wǎng)絡(luò)課程的高校比例由2002年的34.5%增長(zhǎng)到2012年的62.4%。2003～2013年美國(guó)網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)學(xué)生人數(shù)的年增長(zhǎng)率呈高低起伏狀態(tài)，2003～2006年網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)學(xué)生人數(shù)的年增長(zhǎng)率不太穩(wěn)定，起伏變化較大；2006～2013年呈現(xiàn)規(guī)律性變化，其中2006～2009年網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)學(xué)生人數(shù)的年增長(zhǎng)率直線上升，2009～2013年網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)學(xué)生人數(shù)的年增長(zhǎng)率又呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，直到2013年達(dá)到最低點(diǎn)3.7%（見圖2）。斯隆聯(lián)盟認(rèn)為，美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)學(xué)生人數(shù)已進(jìn)入平衡增長(zhǎng)期，而且在未來的5年時(shí)間里甚至?xí)霈F(xiàn)“高原現(xiàn)象”，主要原因是美國(guó)已經(jīng)普及網(wǎng)絡(luò)高等教育。［1］然而，斯隆聯(lián)盟對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育過程中學(xué)生保留率的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為“與面授高等教育相比，網(wǎng)絡(luò)教育更難保留學(xué)生”的高校比例由2004年的27.2%增長(zhǎng)到2014年的44.6%（見圖3）。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)的調(diào)查報(bào)告同樣顯示，“與面授教育相比，注冊(cè)網(wǎng)絡(luò)高等教育的學(xué)習(xí)者輟學(xué)率幾乎多了一倍”。［2］教育技術(shù)專家Phil Hill教授對(duì)MOOC平臺(tái)在線學(xué)習(xí)者的參與情況分析發(fā)現(xiàn)，能夠完成課程學(xué)習(xí)任務(wù)的在線學(xué)習(xí)者僅為15%。［3］Coursera平臺(tái)統(tǒng)計(jì)顯示，“人工智能”課程在線學(xué)習(xí)者人數(shù)多達(dá)16萬人，完成課程任務(wù)的在線學(xué)習(xí)者只占14%；“軟件工程”課程在線學(xué)習(xí)者人數(shù)有5萬人，僅有7%的在線學(xué)習(xí)者通過了考試。［4］

麻省理工學(xué)院在edX平臺(tái)上的“電子和電路”課程，在線學(xué)習(xí)者注冊(cè)人數(shù)達(dá)15.5萬人，最終通過課程考核的只有7157人，而取得較好成績(jī)的甚少，僅為340人。［5］近年來，中國(guó)高校自主參與或研發(fā)的MOOC平臺(tái)上的“本土”網(wǎng)絡(luò)課程陸續(xù)上線，在線學(xué)習(xí)狀況依然不盡如人意。以上海交通大學(xué)首批上線的在線課程“數(shù)學(xué)之旅”為例，課程完成率僅為3%。［6］相比美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程在線學(xué)習(xí)者而言，中國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程在線學(xué)習(xí)者課程完成率更低?？梢?，課程結(jié)業(yè)率偏低成為中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的共有問題。斯隆聯(lián)盟報(bào)告將上述問題的原因歸于教學(xué)效果的下滑，缺乏訓(xùn)練和指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)紀(jì)律的約束。報(bào)告顯示：2012～2014年，認(rèn)為“面授高等教育比網(wǎng)絡(luò)高等教育的教學(xué)效果好”的高校比例分別為23.1%、25.9%和25.9%；與2007年相比，2012年認(rèn)為“學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中需要更多的訓(xùn)練和指導(dǎo)”的公立高校和私立非營(yíng)利高校的比例增長(zhǎng)幅度較大，越來越多的高校重視對(duì)在線學(xué)習(xí)的訓(xùn)練和指導(dǎo)（見圖4）；2005年和2013年，大部分高校都認(rèn)為“與面授學(xué)習(xí)相比，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)需要更多的紀(jì)律約束”，與2005年相比，2013年對(duì)學(xué)習(xí)紀(jì)律的約束重要性認(rèn)識(shí)的高校比例增長(zhǎng)明顯（見圖5）。［7］

圖1 2002～2011年網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)人數(shù)占高等教育學(xué)生總?cè)藬?shù)的比例（單位：%）

圖2 2003～2013年間網(wǎng)絡(luò)課程注冊(cè)學(xué)生人數(shù)的年增長(zhǎng)率（單位：%）

圖3 認(rèn)為“與面授高等教育相比，網(wǎng)絡(luò)教育更難保留學(xué)生”的高校比例（單位：%）

圖4 認(rèn)為“學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中需要更多的訓(xùn)練和指導(dǎo)”的高校比例（單位：%）

圖5 認(rèn)為“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)需要更多的紀(jì)律約束”的高校比例（單位：%）

二、當(dāng)課程成為一種商品：知識(shí)市場(chǎng)化引發(fā)的學(xué)術(shù)危機(jī)

美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展適應(yīng)了市場(chǎng)對(duì)知識(shí)的需求，這也正是吉本斯等人提出的知識(shí)市場(chǎng)化的前提條件。［8］當(dāng)網(wǎng)絡(luò)課程成為一種商品時(shí)，不僅意味著這種特殊商品需要通過商業(yè)化運(yùn)作方式進(jìn)行開發(fā)、供給、銷售和應(yīng)用，而且還預(yù)示著知識(shí)市場(chǎng)化引發(fā)的學(xué)術(shù)危機(jī)。其實(shí)，齊曼描述了一個(gè)既定的事實(shí)，那就是在知識(shí)商業(yè)化模式中必然遵循一個(gè)中心原則：“誰出資，就聽誰的”［9］95-98。一旦市場(chǎng)要素介入美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和運(yùn)營(yíng)過程中，就無法避免知識(shí)市場(chǎng)化對(duì)大學(xué)學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)權(quán)威和知識(shí)產(chǎn)權(quán)等方面的挑戰(zhàn)。美國(guó)南方大學(xué)聯(lián)盟（ACS）計(jì)劃實(shí)施桑諾基西斯項(xiàng)目時(shí)，其成員高校的管理者們就表達(dá)了不安和害怕，他們非常擔(dān)心網(wǎng)絡(luò)課程這種形式的知識(shí)市場(chǎng)化是“一門不受約束的大炮”“不經(jīng)審核，不受控制”，即使得到了風(fēng)險(xiǎn)投資家的經(jīng)費(fèi)資助，卻不清楚他們到底要干什么。當(dāng)然，對(duì)于戴維森學(xué)院而言，領(lǐng)導(dǎo)者除了擔(dān)心自己管理上的威信問題之外，他們更擔(dān)心網(wǎng)絡(luò)課程市場(chǎng)化對(duì)學(xué)院的學(xué)術(shù)聲望和學(xué)術(shù)特色的不利影響。羅茲學(xué)院的教授彼得·克倫茨（Peter Krentz）的觀點(diǎn)頗具代表性，他認(rèn)為桑諾基西斯項(xiàng)目對(duì)那些小的系科有利，而對(duì)于那些大的系科來說則會(huì)造成威脅。同樣的問題也一直困擾著密歇根大學(xué)和多倫多大學(xué)。密歇根大學(xué)校長(zhǎng)顧問加里·D.克倫茨（Gary D.Krenz）擔(dān)心教師不會(huì)完全投入以及無法對(duì)該學(xué)術(shù)項(xiàng)目的質(zhì)量進(jìn)行有效控制，多倫多大學(xué)則害怕該項(xiàng)目最后頒發(fā)的學(xué)位證書印有自己大學(xué)的標(biāo)志和徽章而削弱其大學(xué)學(xué)術(shù)品牌。［10］168

阿瑟·米勒以出售自己開設(shè)的在線課程“米勒的法庭”而遭到哈佛大學(xué)的譴責(zé)，哈佛大學(xué)認(rèn)為這種知識(shí)市場(chǎng)化的運(yùn)作方式嚴(yán)重影響到哈佛大學(xué)的學(xué)術(shù)聲譽(yù)，并侵犯了“知識(shí)產(chǎn)權(quán)”?？梢姡⑸っ桌张c哈佛大學(xué)的糾葛，本質(zhì)上反映的正是知識(shí)市場(chǎng)化帶給學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)聲譽(yù)和知識(shí)產(chǎn)權(quán)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。紐約大學(xué)在線項(xiàng)目負(fù)責(zé)人大衛(wèi)·范尼（David Finney）認(rèn)為，避免網(wǎng)絡(luò)課程市場(chǎng)化再犯阿瑟·米勒的錯(cuò)誤，最重要的就是事先剝奪教授們的知識(shí)所有權(quán)，同時(shí)他也指出這可能會(huì)給陳腐的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)造成致命的威脅。哥倫比亞大學(xué)計(jì)劃采用商業(yè)化手段來運(yùn)營(yíng)網(wǎng)絡(luò)課程時(shí)，知識(shí)市場(chǎng)化與學(xué)術(shù)權(quán)威、學(xué)術(shù)自由的爭(zhēng)論就一直沒有停歇過。哥倫比亞大學(xué)的教授艾利·諾姆（Eli Noam）覺得“學(xué)術(shù)價(jià)值變成心理囈語”也許“會(huì)讓一個(gè)人感到非常好”。［9］其實(shí)，他就是表明以學(xué)術(shù)價(jià)值和學(xué)術(shù)自由交換為原則的網(wǎng)絡(luò)課程市場(chǎng)化能使教授們收益更大。甚至于哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院的院長(zhǎng)阿瑟·萊文（Arthur Levine）將主持網(wǎng)絡(luò)課程的教授們比擬為體育和搖滾明星，可以聘請(qǐng)私人經(jīng)紀(jì)為他們打理生意，開展宣傳促銷。［10］175但是，萊文也表示大學(xué)將不得不放棄自己的學(xué)術(shù)權(quán)威，文憑會(huì)被“教育護(hù)照”代替。［10］176哥倫比亞大學(xué)的老教師們十分擔(dān)心學(xué)術(shù)權(quán)威問題，他們認(rèn)為倘若受到優(yōu)待的教授通過網(wǎng)絡(luò)課程的市場(chǎng)化成為商人或是媒體明星，那么如何將學(xué)術(shù)權(quán)威繼續(xù)維系下去。［10］177支持網(wǎng)絡(luò)課程市場(chǎng)運(yùn)營(yíng)計(jì)劃的管理者和教授們將上述老教師視為懷疑者和老古板。

2001年，當(dāng)麻省理工學(xué)院倡導(dǎo)“知識(shí)共享”理念，提出“公開線上課程”計(jì)劃時(shí)，遭到了參與營(yíng)利性的網(wǎng)絡(luò)課程項(xiàng)目的高校和網(wǎng)絡(luò)公司的抵制。因?yàn)?，麻省理工學(xué)院的開放課件項(xiàng)目以反對(duì)知識(shí)商品化和知識(shí)市場(chǎng)化為原則性立場(chǎng)，校長(zhǎng)查爾斯·M.維斯特（Charles M.Vest）認(rèn)為，對(duì)于當(dāng)前受市場(chǎng)驅(qū)動(dòng)的在線課程項(xiàng)目來說，它是不符合常理的，甚至與看重物質(zhì)價(jià)值的風(fēng)習(xí)背道而馳。哥倫比亞大學(xué)的教務(wù)長(zhǎng)喬納森·科爾（Jonathan Cole）表示非常憤怒，根本原因在于麻省理工學(xué)院嚴(yán)重違反了市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)規(guī)則。麻省理工學(xué)院實(shí)施開放課件項(xiàng)目時(shí)，哥倫比亞大學(xué)以營(yíng)利性為目的的網(wǎng)絡(luò)課程數(shù)量已達(dá)到900門，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過麻省理工學(xué)院。顯而易見，麻省理工學(xué)院反對(duì)學(xué)術(shù)商業(yè)化的“公開線上課程”計(jì)劃給以知識(shí)市場(chǎng)化運(yùn)營(yíng)網(wǎng)絡(luò)課程的哥倫比亞大學(xué)致命一擊。不過，“去商業(yè)化”的發(fā)展思路卻受到隆基金會(huì)主席威廉·伯溫（William Bowen）和惠列特基金會(huì)的保羅·布萊斯特（Paul Brest）的贊賞，他們認(rèn)為大學(xué)本就不應(yīng)該像商業(yè)那樣出售自己的課程，而要真正履行好為公眾服務(wù)的學(xué)術(shù)義務(wù)和使命。2011年，正值開放課件項(xiàng)目十周年之際，麻省理工學(xué)院提出了未來十年“惠及10億人”計(jì)劃，推出“MITx”在線學(xué)習(xí)項(xiàng)目；第二年，麻省理工學(xué)院與哈佛大學(xué)合作，組建了非營(yíng)利性MOOC發(fā)展平臺(tái)edX?？梢?，麻省理工學(xué)院在發(fā)展網(wǎng)絡(luò)課程的道路上一直延續(xù)“知識(shí)共享”“免費(fèi)開放”的學(xué)術(shù)理想。

然而，這一學(xué)術(shù)理想終究還是逐步陷入知識(shí)市場(chǎng)化的泥潭。支撐MOOC發(fā)展的另外兩大平臺(tái)Coursera和Udacity為營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，因?yàn)槲ㄓ胁扇∈袌?chǎng)化的運(yùn)作手段才能維系MOOC的可持續(xù)發(fā)展。雖然，美國(guó)MOOC發(fā)展初期，三大平臺(tái)都大力宣揚(yáng)和試圖堅(jiān)持在線課程“免費(fèi)”“開放”的原則，但是越來越多的市場(chǎng)要素介入其中，迫使他們不得不改變?cè)瓉淼膶W(xué)術(shù)理想。Coursera明確規(guī)定對(duì)于簽名認(rèn)證的課程需要支付相應(yīng)的費(fèi)用；Udacity已有12門收費(fèi)課程，并按課程類型每個(gè)月支付每門課程150～200美元，收費(fèi)內(nèi)容除了課程提供的教學(xué)視頻、練習(xí)和管理等資料外，還包括個(gè)性化的服務(wù)與指導(dǎo)；甚至非營(yíng)利性MOOC發(fā)展平臺(tái)edX對(duì)身份認(rèn)證證書和X系列證書的在線課程也要收費(fèi)。［12］不言而喻，網(wǎng)絡(luò)課程市場(chǎng)化構(gòu)建的虛擬大學(xué)城堡對(duì)實(shí)體大學(xué)的學(xué)術(shù)化氣息造成了巨大的威脅。特別是，未來與知識(shí)市場(chǎng)化合作機(jī)制運(yùn)營(yíng)的網(wǎng)絡(luò)課程最后頒發(fā)的電子文憑是來自于商業(yè)公司，還是以聯(lián)合大學(xué)的名義，或是由具體的某所大學(xué)頒發(fā)也成為折射學(xué)術(shù)危機(jī)的一種必然現(xiàn)象。［11］6-11

三、教師如何選擇：積極的參與者或懈怠的旁觀者

美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展不僅是在線學(xué)習(xí)者的需求，學(xué)校管理者的推動(dòng)以及網(wǎng)絡(luò)科技公司或基金會(huì)的資助，而且更重要的因素在于能否獲得教師的積極參與和支持?？梢哉f，面對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程這樣一種新生事物，并不是對(duì)于所有教師都是機(jī)會(huì)，或是獲利；因?yàn)樗苯佑绊懙浇處煒I(yè)已形成的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，甚至?xí)o教師帶來巨大的壓力和挑戰(zhàn)，例如：專業(yè)發(fā)展要求更高，時(shí)間和精力消耗更大，學(xué)術(shù)思想不再單純，角色功能發(fā)生轉(zhuǎn)變，如此等等。在“知識(shí)轉(zhuǎn)型”理論中，普賴斯、齊曼和吉本斯等人分別考察了科學(xué)家或研究者角色功能的變化。其實(shí)，置身于知識(shí)轉(zhuǎn)型社會(huì)的美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程的大學(xué)教師又何嘗不是面臨“科學(xué)家”或“研究者”所要面臨的問題呢？大學(xué)教師可能游離于不同的組織形態(tài)，在認(rèn)知和應(yīng)用情境之間徘徊，一方面，在特定學(xué)科領(lǐng)域從事科學(xué)研究或知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，另一方面，將生產(chǎn)出的知識(shí)以網(wǎng)絡(luò)課程形式向外傳播。然而，看似正常不過的工作狀態(tài)卻看不出大學(xué)教師會(huì)有怎樣的煩惱和困惑。但是，普賴斯告訴我們可能同一位或同一批科學(xué)家會(huì)同時(shí)處于“小科學(xué)”和“大科學(xué)”中，也即是說，如果大學(xué)教師處于“小科學(xué)”狀態(tài)，“為知識(shí)而知識(shí)”“為科學(xué)而科學(xué)”的“純研究”特別看重個(gè)人的“好奇心”和“志趣”，那么在面對(duì)“大科學(xué)”的挑戰(zhàn)或誘惑時(shí)，他們是難以主動(dòng)彎下身軀“出賣”或“出售”自己的知識(shí)生產(chǎn)成果的；要是大學(xué)教師處于“大科學(xué)”狀態(tài)，在項(xiàng)目合同或經(jīng)費(fèi)資助的協(xié)議下，他們獲得了利益卻失去了一定學(xué)術(shù)自由，并且某些時(shí)候他們?nèi)孕枰貧w特定學(xué)科開展“純研究”活動(dòng)。如此往返，來去角色轉(zhuǎn)換，必然給大學(xué)教師帶來功能上的沖突。

齊曼認(rèn)為從“學(xué)院科學(xué)”向“后學(xué)院科學(xué)”轉(zhuǎn)變，科學(xué)家或研究者的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)已不僅是受好奇心的驅(qū)使，更是對(duì)現(xiàn)金的競(jìng)爭(zhēng)與追求以及受“馬太效應(yīng)”的影響，引導(dǎo)科學(xué)家或研究者由“業(yè)余愛好者”身份向“社會(huì)演員”的角色轉(zhuǎn)換，研究工作的“職業(yè)化”和“應(yīng)用性”色彩日益凸顯。［9］25-30特別是受到“產(chǎn)業(yè)科學(xué)”的影響，部分科學(xué)家研究團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)型為小型商業(yè)“公司”或“企業(yè)”，科學(xué)家或研究者要么成為技術(shù)顧問和專家顧問，要么就蛻變?yōu)椤吧倘恕被颉捌髽I(yè)家”。［13］這種現(xiàn)象在吉本斯等人提出的知識(shí)市場(chǎng)化和商業(yè)化情境中頻繁出現(xiàn)?？疾烀绹?guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展中的教師角色變化，也大致經(jīng)歷了如此的過程。還記得阿瑟·米勒出售自己開設(shè)的在線課程“米勒的法庭”，一時(shí)之間讓他成為媒體明星和令人羨慕的個(gè)體戶“商人”。哥倫比亞大學(xué)在實(shí)施營(yíng)利性在線課程計(jì)劃時(shí)，阿瑟·萊文（Arthur Levine）曾給予了廣大教師美好的愿景，他認(rèn)為：只要教授們積極參與在線課程的研發(fā)和運(yùn)營(yíng)，就有希望成為諸如搖滾或體育明星之類的人物，不僅會(huì)受到優(yōu)待，而且還能夠聘請(qǐng)私人經(jīng)紀(jì)幫助打理生意。［10］1752012年4月，美國(guó)斯坦福大學(xué)的吳恩達(dá)（Andrew Ng）教授和達(dá)芙妮·科勒（Daphne Koller）教授看到了他們開設(shè)的免費(fèi)在線課程“機(jī)器學(xué)習(xí)”和“數(shù)據(jù)庫導(dǎo)論”的廣闊市場(chǎng)前景，于是合作創(chuàng)建營(yíng)利性在線教育科技公司Coursera，截止2013年7月，其已獲得6500萬美元的融資。大學(xué)教師正在通過網(wǎng)絡(luò)課程運(yùn)營(yíng)的方式實(shí)現(xiàn)著向“商人”或“企業(yè)家”的角色轉(zhuǎn)型。

同樣典型的案例莫過于Udacity的創(chuàng)立。斯坦福大學(xué)的兩位教授塞巴斯蒂安·史朗（Sebastian Thrun）和彼得·諾維格（Peter Norvig）主講的“人工智能導(dǎo)論”（Introduction to Artificial Intelligence）免費(fèi)在線課程受到190多個(gè)國(guó)家，超過16萬名在線學(xué)習(xí)者的青睞，這讓他們看到了巨大的知識(shí)市場(chǎng)需求。為此，他們毅然辭去斯坦福大學(xué)終身教授職務(wù)，全身心投入創(chuàng)建在線教育科技公司Udacity的事業(yè)中。毫無疑問，營(yíng)利性在線教育公司Udacity正是塞巴斯蒂安·史朗（Sebastian Thrun）、邁克·索科爾斯基（Mike Sokolsky）和戴維·斯塔文（David Stavens）課程團(tuán)隊(duì)或研究團(tuán)隊(duì)集體智慧的結(jié)晶，也是如前所述的研究團(tuán)隊(duì)轉(zhuǎn)型為“公司”或“企業(yè)”案例的真實(shí)寫照。經(jīng)過幾輪融資計(jì)劃的實(shí)施，營(yíng)利性在線教育公司Udacity可謂財(cái)力雄厚，塞巴斯蒂安·史朗（Sebastian Thrun）不但身兼在線課程教師職務(wù)，還搖身一變成了Udacity營(yíng)利性在線教育公司CEO，其他創(chuàng)始人也自然地實(shí)現(xiàn)了向“商人”或“企業(yè)家”成功轉(zhuǎn)型。

盡人皆知，在線選課人數(shù)多，教學(xué)反響強(qiáng)烈，能夠成為熱門課程和明星教授的情況甚少，即便是MOOC興盛的今天，有成千上萬門在線課程、成千上萬名在線教師，那也只是傳統(tǒng)實(shí)體課程和全部大學(xué)教師群體中的“冰山一角”。其實(shí)，考察美國(guó)網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)的運(yùn)行狀況，就會(huì)發(fā)現(xiàn)各類在線課程選課情況和課程結(jié)業(yè)率參差不齊，有的在線課程學(xué)習(xí)人數(shù)多達(dá)十萬余人，課程通過率也具有相當(dāng)比例；有的在線課程注冊(cè)人數(shù)寥寥無幾，課程完成率甚至為零。更何況那些明星教授們開設(shè)的在線課程倘若課程質(zhì)量如此高，教學(xué)效果如此好，是否可能會(huì)出現(xiàn)對(duì)其他高校相同課程的威脅和排斥，或者說如果其他高校通過購買此類明星教授們開設(shè)的在線課程，以節(jié)約開發(fā)校本課程的成本，則意味著大部分教師將會(huì)面臨職業(yè)生存危機(jī)。即使是對(duì)于那些熱門課程和明星教授自身來說，也未見得是永遠(yuǎn)“坐享其成”的好事，長(zhǎng)此以往或許會(huì)造成巨大的壓力和挑戰(zhàn)，例如：選課人數(shù)的急劇增長(zhǎng)，必然相應(yīng)地要付出成倍的時(shí)間和精力，給予在線學(xué)習(xí)者充分的關(guān)注、指導(dǎo)與互動(dòng)。但是，如此大規(guī)模的在線學(xué)習(xí)者數(shù)量決定了這項(xiàng)工作是異常艱難而無法實(shí)現(xiàn)，最終在線課程總體質(zhì)量和效果也勢(shì)必會(huì)不盡如人意。當(dāng)然，對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣傳統(tǒng)授課觀念和授課技能的絕大部分教師而言，接受和實(shí)施網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)就必須要增強(qiáng)計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和信息化技術(shù)方面的知識(shí)與技能，無形中會(huì)加重大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的負(fù)擔(dān)，又特別是網(wǎng)絡(luò)課程的開設(shè)并沒有實(shí)質(zhì)性減少實(shí)體課程的教學(xué)工作量，反而是大學(xué)教師格外花去太多時(shí)間和精力，而收效甚微，毫無成就感。斯隆聯(lián)盟報(bào)告專門調(diào)研了大學(xué)教師對(duì)在線課程的支持情況，數(shù)據(jù)顯示：學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)會(huì)消耗大學(xué)教師更多的時(shí)間和精力的比例，由2006年的39.3%上升為2012年的44.6%；而大學(xué)教師認(rèn)同網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的合理性和價(jià)值的比例，由2006年的32.9%下降為2012年的30.2%。［14］可見，大學(xué)教師在面對(duì)高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展時(shí)顯而易見地更容易成為懈怠的旁觀者，而不是積極的參與者，為此斯隆聯(lián)盟報(bào)告將大學(xué)教師視為網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的重要阻礙因素。

四、一個(gè)漫長(zhǎng)的完善過程：學(xué)分互認(rèn)與質(zhì)量評(píng)價(jià)

美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展已經(jīng)打破傳統(tǒng)實(shí)體大學(xué)的高墻深院，充分借助網(wǎng)絡(luò)虛擬空間平臺(tái)，努力創(chuàng)建跨越邊界的“無形學(xué)院”，這樣的“無形學(xué)院”在虛擬世界中生根發(fā)芽，不但積極接納各類高等院校的紛紛加入，而且還與政府組織、網(wǎng)絡(luò)公司、研究院所和基金會(huì)等構(gòu)筑戰(zhàn)略同盟，乃至于越來越具有虛擬大學(xué)的結(jié)構(gòu)與功能。雖然在如此的“無形學(xué)院”中，教師與學(xué)生以虛擬化形態(tài)存在，教學(xué)交互活動(dòng)也以虛擬化的組織方式呈現(xiàn)，但是在線學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)永無止境的向往和追求卻與傳統(tǒng)實(shí)體大學(xué)并無二致。原本以為通過“一廂情愿”的“公開線上課程”就能夠完全滿足在線學(xué)習(xí)者對(duì)諸如“常青藤大學(xué)”或其他一流大學(xué)的優(yōu)質(zhì)課程的知識(shí)需求，然而隨著知識(shí)市場(chǎng)化趨勢(shì)愈演愈烈，在線學(xué)習(xí)者不只是獲得知識(shí)單純的想法，還包括如何去證明接受過該類課程的學(xué)習(xí)以及怎樣體現(xiàn)接受過該類課程學(xué)習(xí)后的應(yīng)用價(jià)值。其實(shí)，商業(yè)利益化的行為動(dòng)機(jī)越是明顯，市場(chǎng)主導(dǎo)事物發(fā)展的力量就會(huì)隨之增強(qiáng)。在線教育科技公司或是風(fēng)險(xiǎn)投資者早已預(yù)料到在線學(xué)習(xí)者的上述需求，他們之所以如此慷慨地為網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展提供經(jīng)費(fèi)支持，就是因?yàn)樗麄儗ふ业搅诉@樣的商機(jī)：為在線學(xué)習(xí)者提供課程認(rèn)證，首先是課程學(xué)分，而后是課程學(xué)位，以及結(jié)合課程的職業(yè)評(píng)估。那么，矛盾油然而生。因?yàn)椤盁o形學(xué)院”在知識(shí)生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用過程中的“異質(zhì)性和組織多樣性”色彩濃厚，所以由怎樣的機(jī)構(gòu)來提供課程認(rèn)證，授予課程學(xué)分，頒發(fā)課程學(xué)位，并且能夠在不同的大學(xué)或機(jī)構(gòu)之間實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)，這將是十分復(fù)雜而又困難的事情，需要一個(gè)不斷磋商、協(xié)調(diào)和完善的過程。

以美國(guó)Coursera、edX和Udacity三大平臺(tái)為例，其之所以在網(wǎng)絡(luò)課程市場(chǎng)上獲得如此大的名氣，是因?yàn)樗鼈兘柚艘涣鞔髮W(xué)的品牌效應(yīng)，承諾提供那些名牌大學(xué)相同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“同質(zhì)性”課程。那么，如何實(shí)現(xiàn)MOOC具有商業(yè)價(jià)值的推廣活動(dòng)呢？第一，MOOC平臺(tái)會(huì)將在線課程與開課的母體大學(xué)及知名教授捆綁在一起，貼上母體大學(xué)品牌的“標(biāo)簽”，推出的在線課程也基本符合母體大學(xué)的學(xué)科專業(yè)特色，無形中樹立在線課程的公信力，引導(dǎo)在線學(xué)習(xí)者積極選課。第二，在線課程的信息發(fā)布以及學(xué)分認(rèn)證不會(huì)由母體大學(xué)提供，而是通過Coursera、edX和Udacity等MOOC平臺(tái)以非官方和非正式的途徑給予認(rèn)證。母體大學(xué)是不可能以官方形式授予外校學(xué)生選修本校在線課程獲得的課程學(xué)分的，目前較為流行的做法是：在線學(xué)習(xí)者修讀完成課程后，申請(qǐng)獲得課程學(xué)分，該門課程的教授提供自己簽名的證書并加蓋MOOC平臺(tái)的簽章。而由麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)聯(lián)合創(chuàng)辦的edX平臺(tái)，假若在線學(xué)習(xí)者選修了麻省理工學(xué)院的在線課程，課程結(jié)業(yè)后就會(huì)加上MITx的“標(biāo)簽”；選修了哈佛大學(xué)的在線課程，課程結(jié)業(yè)后則會(huì)加上HarvardX的“標(biāo)簽”。這種非正式的課程學(xué)分認(rèn)證方式表明MOOC平臺(tái)的任何課程都不能與加盟的任何大學(xué)直接畫上等號(hào)，即使在線學(xué)習(xí)者選修完成了所有麻省理工學(xué)院或哈佛大學(xué)的在線學(xué)士學(xué)位課程，也不可能獲得母體大學(xué)頒發(fā)的同等學(xué)士學(xué)位證書。上述操作策略既保障了MOOC平臺(tái)加盟大學(xué)各自的獨(dú)立性，又讓母體大學(xué)在校注冊(cè)學(xué)生數(shù)不受MOOC平臺(tái)課程選修人數(shù)影響。當(dāng)然，其中的本質(zhì)目的還是將非正式的教育形態(tài)排斥在外，通過在校優(yōu)質(zhì)教育和在校優(yōu)質(zhì)生源在課程學(xué)分認(rèn)證上加以明顯區(qū)別，以凸顯一流母體大學(xué)的尊貴地位。

2013年，美國(guó)教育委員會(huì)（ACE）給予Coursera平臺(tái)上5門在線課程學(xué)分的官方認(rèn)可，包括4門本科在線課程和1門職業(yè)學(xué)院在線課程，其中加利福尼亞大學(xué)和杜克大學(xué)各有2門在線課程，其他1門在線課程來自賓夕法尼亞大學(xué)。這意味著上述5門在線課程獲得的學(xué)分可以轉(zhuǎn)換為其他大學(xué)相應(yīng)課程的學(xué)分。［15］同時(shí)，Udacity平臺(tái)也與圣何塞州立大學(xué)（San Jose State University，簡(jiǎn)稱SJSU）合作，提供5門在線課程的學(xué)分認(rèn)證，只要在線學(xué)習(xí)者完成了課程學(xué)習(xí)任務(wù)，并且通過ProctorU在線考試，就能獲得由圣何塞州立大學(xué)認(rèn)可的課程學(xué)分，上述5門在線課程獲得的學(xué)分不僅可以在加利福尼亞州公立高等教育系統(tǒng)中通用，而且還適用于美國(guó)其他大部分高校。然而，并不是所有MOOC平臺(tái)都享有在線課程學(xué)分官方認(rèn)證和學(xué)分互認(rèn)的機(jī)會(huì)與權(quán)利，這種方式也不可能得到美國(guó)境內(nèi)全部高校認(rèn)同。雖然在線學(xué)習(xí)者獲得了在線課程學(xué)分，但是仍然無法獲得大學(xué)的認(rèn)可，最主要原因在于大學(xué)對(duì)MOOC學(xué)分背后質(zhì)量和可信度的懷疑。2013年3月，加利福尼亞州參議院提出一項(xiàng)SB520的議案，決定對(duì)MOOC學(xué)分給予認(rèn)可。同年8月，這項(xiàng)議案最終遭到否決而未能獲得通過。幾乎全體教師代表一致反對(duì)為在線課程授予學(xué)分，加利福尼亞州教師協(xié)會(huì)主席莉蓮·泰澤（Lillian Taiz）認(rèn)為，“在線課程完全可以替代面授課程的結(jié)論為時(shí)過早，網(wǎng)絡(luò)上的教育資源沒有經(jīng)過非常仔細(xì)的審核，未有證據(jù)表明對(duì)所有在線學(xué)習(xí)者受益匪淺”。杜克大學(xué)的教務(wù)長(zhǎng)彼得·蘭格（Peter Lange）也對(duì)授予網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)分表示不贊同。他認(rèn)為，在線課程與實(shí)體課程授課情況截然不同，為此不支持杜克大學(xué)為在Coursera平臺(tái)上的2門在線課程授予學(xué)分。［16］可見，學(xué)分互認(rèn)成為美國(guó)高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展中跨越難度較大的門檻，最為關(guān)鍵因素還在于對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的懷疑和不認(rèn)可。目前，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量到底由什么機(jī)構(gòu)來評(píng)價(jià)，如何評(píng)價(jià)，以及評(píng)價(jià)后怎么辦等一系列問題仍然存在比較大的爭(zhēng)議。雖然美國(guó)有專門的教育技術(shù)指導(dǎo)委員會(huì)，并制定了較為系統(tǒng)化的網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，但是這種監(jiān)管機(jī)構(gòu)及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)多是從宏觀上確立網(wǎng)絡(luò)教育或網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展所要達(dá)到的基本標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)于網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量并沒有具體化的操作評(píng)價(jià)規(guī)程。包括麻省理工學(xué)院2004年，2005年和2009年開放課件項(xiàng)目三次評(píng)估報(bào)告，以及2002年以來的斯隆聯(lián)盟報(bào)告，都是從宏觀層面評(píng)價(jià)美國(guó)網(wǎng)絡(luò)高等教育發(fā)展的成就與存在的不足。具體評(píng)價(jià)網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量或?qū)W習(xí)效果還沒有較為統(tǒng)一的機(jī)構(gòu)和標(biāo)準(zhǔn)。通常情況下，網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)要么采用教授評(píng)價(jià)方式，要么采取學(xué)習(xí)同伴互評(píng)方式，要么使用在線考試系統(tǒng)軟件測(cè)評(píng)，要么利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)考核在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，甚至還有部分專家學(xué)者提出在線學(xué)習(xí)情況的考查僅能作用于網(wǎng)絡(luò)課程評(píng)價(jià)其中一部分，另一部分還要重點(diǎn)以線下學(xué)習(xí)質(zhì)量的考核為準(zhǔn)。之所以網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)如此困難，是因?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)者的背景和經(jīng)歷異常復(fù)雜而難以控制，他們不可能像正規(guī)大學(xué)錄取的學(xué)生那樣呈現(xiàn)出群體規(guī)律性的特征，而且加之網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的隨時(shí)隨地和無限時(shí)空特征，這種超大規(guī)模的在線學(xué)習(xí)者數(shù)量豈能完成高效率和精準(zhǔn)化的教學(xué)評(píng)價(jià)工作任務(wù)。2012年，曾有報(bào)道宣稱“Coursera平臺(tái)上一些課程在線學(xué)習(xí)者抄襲成風(fēng)，教授被迫懇請(qǐng)?jiān)诰€學(xué)習(xí)者停止抄襲”。［16］如何防止在線學(xué)習(xí)者“作弊”和“替學(xué)”現(xiàn)象的發(fā)生也成為制約網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有效性的阻礙因素。