楊敏

摘 要：趨向補(bǔ)語是漢語中一種非常獨(dú)特的語法結(jié)構(gòu)成分，它不僅難學(xué)，而且難用，是對外漢語教學(xué)的重點(diǎn)。復(fù)合趨向補(bǔ)語又在簡單趨向補(bǔ)語之后加上了立足點(diǎn)與參照物，無疑又加深了難度。其中，意義更加虛化的引申用法對于外國學(xué)生來說便更是重中之重，難中之難了。本文將支架式教學(xué)、顯性教學(xué)及形象化教學(xué)融合起來，提出建立在框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)模式，并利用教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過對實(shí)驗(yàn)組與對照組在實(shí)驗(yàn)前、實(shí)驗(yàn)、試驗(yàn)后三個(gè)步驟的對比，驗(yàn)證該教學(xué)模式在復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法教學(xué)中具有顯著性優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：復(fù)合趨向補(bǔ)語;引申用法;教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

中圖分類號：H195.3? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：1673-2596（2019）02-0145-05

一、研究背景

復(fù)合趨向動詞是一個(gè)封閉的類，它的數(shù)量有限，在語法化進(jìn)程中，復(fù)合趨向動詞的語義逐步演變，不斷虛化出結(jié)果意義和狀態(tài)意義。做補(bǔ)語的趨向動詞稱為趨向補(bǔ)語，它是漢語中一種非常獨(dú)特的語法結(jié)構(gòu)成分。那么如何在這一獨(dú)特成分的實(shí)義與虛義之間搭起一座橋，如何使外國學(xué)生順利渡過這座橋便成為對外漢語教學(xué)的重點(diǎn)。近二十年來，復(fù)合趨向補(bǔ)語本體方面的研究已經(jīng)有了很大的成果，但是對外漢語教學(xué)方面的研究卻以偏誤分析和習(xí)得順序居多，教學(xué)方法及實(shí)證研究較少。在此背景之下，本文基于漢語語法化進(jìn)程下復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法的特殊性，以及趙金銘先生（2010）提出的“漢語綜合教學(xué)法”，將支架式教學(xué)、顯性教學(xué)和形象化教學(xué)結(jié)合起來，取它們之所長在實(shí)與虛之間，趨向意義與引申意義之間搭建一座橋，并論證其可行性與優(yōu)越性。

二、建立在框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）搭建學(xué)習(xí)支架

搭建學(xué)習(xí)支架建立在支架式教學(xué)的基礎(chǔ)之上，支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction或Instructional Scaffolding），又名鷹架理論，這一名稱最早來源于建筑行業(yè)的“腳手架”，“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架式教學(xué)以維果斯基（1978）的“最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）”理論為基礎(chǔ)，一般由搭建支架、進(jìn)入情境、探索認(rèn)知和效果評價(jià)四個(gè)部分組成，很多學(xué)者又在這四個(gè)部分的基礎(chǔ)上進(jìn)行完善，加上合作學(xué)習(xí)、靈活運(yùn)用等幾個(gè)部分。

（二）顯性呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的單元目標(biāo)

顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)源于上世紀(jì)六十年代中期，作為外語語法學(xué)習(xí)中相互對立的兩種學(xué)習(xí)過程，他們的分歧主要在：學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是有意識的還是無意識的。早在1922年，英國語言學(xué)家H.E.Palmer就將學(xué)習(xí)能力分為spontaneous和studial兩種，即后來的implicit和explicit。在它們的發(fā)展過程中，一開始是隱性學(xué)習(xí)占優(yōu)勢。隨著認(rèn)知理論的成熟，到了七十年代，顯性學(xué)習(xí)逐漸占優(yōu)勢，顯性學(xué)習(xí)和隱性學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，在教學(xué)方面對應(yīng)的則是顯性教學(xué)和隱性教學(xué)，涉及教師的教法問題。Ellis（1994）曾說：“Explicit is a more conscious operation where the individual makes and tests hypotheses in search for structure.”他提出隱性學(xué)習(xí)是noneconscious和automatic的，顯性學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)selective和given rules。他還在Studies in second language learning（2005）中對顯性教學(xué)和隱性教學(xué)的教學(xué)過程、方法和輸入方式做了詳細(xì)的對比，對于目標(biāo)語法點(diǎn)，顯性教學(xué)法強(qiáng)調(diào)通過斜線標(biāo)注或下劃線的方式引起學(xué)生注意，而隱性教學(xué)法則認(rèn)為應(yīng)該在聽說讀寫中自己領(lǐng)悟把握。

（三）形象化圖示設(shè)計(jì)

形象化教學(xué)由來已久，也是教師在教學(xué)過程中常用的教學(xué)方法之一。李鈞（2007）曾將其定義為：“在教學(xué)過程中運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、模型、圖像、幻燈片和多媒體技術(shù)等直觀教學(xué)手段，以及運(yùn)用比喻、對比等教學(xué)方法，使教學(xué)語言通俗化、生動形象化，豐富學(xué)生的感性認(rèn)識，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維和想象，促進(jìn)對所學(xué)知識的理解，從而實(shí)現(xiàn)從具體到抽象、從感性到理性的飛躍?！盋heng（1996）根據(jù)圖的功能屬性，全面地將圖的功能分為十二個(gè)，在這些功能中，他概括了圖對于空間、數(shù)值、定理、定律等抽象事物或關(guān)系的轉(zhuǎn)化作用。許哲（2015）提出可視化圖示和圖符可以在學(xué)習(xí)過程中有效減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，他還提到，有實(shí)驗(yàn)表明圖對理解具有促進(jìn)作用，而且圖越是外顯化和形象化，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的推理過程就越簡化，步驟就越少，理解起來就越容易。

（四）建立在框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)

在復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法教學(xué)中，要想在趨向意義和引申意義之間搭建一座橋，使學(xué)生順利過渡，首先必須找到趨向意義與引申意義之間的聯(lián)系點(diǎn)，然后引導(dǎo)學(xué)生夯實(shí)橋基，一步步過渡。如上圖所示，將“支架——顯性——形象化”三種教學(xué)結(jié)合在一起，教師利用支架式教學(xué)在趨向意義與目標(biāo)義項(xiàng)之間搭建支架，將復(fù)雜的語法分解成小的學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后再對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。接下來，教師利用顯性教學(xué)的原則將這些小的學(xué)習(xí)目標(biāo)呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生有意識地學(xué)習(xí)、理解、訓(xùn)練。教師利用形象化教學(xué)的原則為引申義項(xiàng)設(shè)計(jì)了形象化圖示，圖示中只利用簡單的形狀、線條和箭頭，從趨向意義出發(fā)，盡量凸顯其與引申義項(xiàng)之間的聯(lián)系。課堂上，教師呈現(xiàn)圖示，配合學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行講解。最后，慢慢淡化學(xué)習(xí)框架，顯性規(guī)則和形象化圖示，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)過渡。

三、復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究

（一）研究對象

本實(shí)驗(yàn)的被試來自云南大學(xué)人文學(xué)院，均為來華留學(xué)生，筆者將他們分為兩個(gè)組：實(shí)驗(yàn)組和對照組。每個(gè)組17個(gè)人，年齡在20歲左右，學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間大約為兩年，并且他們已經(jīng)學(xué)習(xí)了所有復(fù)合趨向補(bǔ)語及其趨向意義。在被試中，男生的數(shù)量較少，僅占總?cè)藬?shù)的14.7%，不過被平均的分配在兩個(gè)組中。

（二）研究方法

本文主要使用實(shí)驗(yàn)組與對照組對比的方法進(jìn)行研究，實(shí)驗(yàn)前，通過問卷的方式對實(shí)驗(yàn)組和對照組的34名學(xué)生進(jìn)行測試，此次測試有兩個(gè)目的：其一，兩個(gè)組的水平是否具有顯著性差異，是否能作為平行組進(jìn)行對照。其二，了解學(xué)生對于復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法的掌握情況。實(shí)驗(yàn)中，因變量是復(fù)合趨向補(bǔ)引申用法的測試成績，自變量是對于復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法不同的教學(xué)模式，通過自變量的改變來測試因變量是否發(fā)生變化。分別以“下來”“下去”“起來”的狀態(tài)意義和“上來”“下來”“下去”“起來”的結(jié)果意義為例進(jìn)行樣課設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)后，分別就實(shí)驗(yàn)內(nèi)容對兩個(gè)組進(jìn)行對比與分析，驗(yàn)證框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)對于復(fù)合趨向補(bǔ)語引申用法的教學(xué)是否具有優(yōu)越性。

（三）“起來”“下來”“下去”狀態(tài)意義樣課設(shè)計(jì)

1.導(dǎo)入（又可稱“熱身”或“復(fù)習(xí)預(yù)熱”）

這一階段主要包括兩個(gè)部分：聯(lián)系舊知識和設(shè)疑過渡新知識。

（1）聯(lián)系舊知識?；仡檹?fù)合趨向動詞的趨向意義，檢驗(yàn)先備知識的積累情況，為新知識的接受做好準(zhǔn)備。

教師引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述趨向意義并畫出趨向意義示意圖：（其中，“X”表示立足點(diǎn)，“→”表示移動的方向，“□”表示某一特定位置，“○”表示移動的某一物體）。

（2）設(shè)疑過渡新知識。教師將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)劃分為小的單元目標(biāo)，采取意義相近者成對呈現(xiàn)的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生清楚地了解本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

2.新知識點(diǎn)教學(xué)

這一階段主要包括三個(gè)部分：展示講解，搭建知識支架和深化語法規(guī)則。這個(gè)階段是教學(xué)的關(guān)鍵階段，也是顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的根本區(qū)分點(diǎn)。在這一階段，教師利用簡化的語法知識，配以形象化圖示，為學(xué)生搭建語法支架。

（1）展示講解，此環(huán)節(jié)主要是用簡單易懂的語言對語法點(diǎn)進(jìn)行講解，讓學(xué)生對之前呈現(xiàn)的語法知識有一定了解。（在講解過程中，呈現(xiàn)狀態(tài)意義的圖示一直保持呈現(xiàn)狀態(tài)。）

呈現(xiàn)“起來”“下去”狀態(tài)意義：

（2）搭建知識支架，在這一環(huán)節(jié)中，教師利用引導(dǎo)式提問，啟發(fā)學(xué)生思考，強(qiáng)調(diào)使用典型、簡單、易懂的例句，再配以形象化圖示，讓學(xué)生明白并深入的理解該語法知識。

教師一邊講解一邊寫下關(guān)鍵詞并帶領(lǐng)學(xué)生按關(guān)鍵詞對例句進(jìn)行復(fù)述，邊講解邊在黑板上畫出形象化圖示：

“下來，下去”和“起來”都表示進(jìn)入新的狀態(tài)，但與之結(jié)合的形容詞不同，在此，教師可對這一規(guī)律進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，展示如下：

緊接著，給出兩個(gè)形象化圖示：

大量例句使學(xué)生熟悉了該用法，配以簡單形象的圖示，使學(xué)生深入體會引申用法，并且形成深刻的記憶。

（3）深化語法規(guī)則。在上一階段，教師已經(jīng)為學(xué)生初步搭建了學(xué)習(xí)支架，這一階段，學(xué)生根據(jù)給出的形象化圖示，互相講解例句，嘗試著畫示意圖，深化語法規(guī)則。

3.指導(dǎo)練習(xí)

這一階段是活動階段，三個(gè)部分互相穿插，緊密結(jié)合，教師讓學(xué)生分組活動（活動可以多樣化），學(xué)生練習(xí)時(shí)，教師巡視，進(jìn)行指導(dǎo)監(jiān)控。在活動的過程中，學(xué)生直接張口說句子，開始慢慢淡化語法規(guī)則框架，嘗試鍛煉學(xué)生的運(yùn)用能力。

四、結(jié)果與分析

本文利用SPSS 21.0對兩個(gè)組的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，測試實(shí)驗(yàn)組與對照組在各復(fù)合趨向補(bǔ)語狀態(tài)意義和結(jié)果意義的習(xí)得上是否具有顯著性差異。

（一）實(shí)驗(yàn)組與對照組狀態(tài)意義習(xí)得結(jié)果分析

首先確定零假設(shè)為：實(shí)驗(yàn)組與對照組在“下來”“下去”“起來”的狀態(tài)意義習(xí)得上沒有顯著性差異。

由上表可知，對應(yīng)的sig值（P值）為0.037，小于0.05，所以零假設(shè)不成立，即實(shí)驗(yàn)組與對照組在“下來”“下去”“起來”的狀態(tài)意義習(xí)得上有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組的習(xí)得效果優(yōu)于對照組。

（二）實(shí)驗(yàn)組與對照組結(jié)果意義習(xí)得情況分析

首先確定零假設(shè)為：實(shí)驗(yàn)組與對照組在“上來”“下來”“下去”“起來”的結(jié)果意義習(xí)得上沒有顯著性差異。

由上表可知，對應(yīng)的sig值（P值）為0.001，小于0.05，所以零假設(shè)不成立，即實(shí)驗(yàn)組與對照組在“上來”“下來”“下去”“起來”的狀態(tài)意義習(xí)得上有顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組的習(xí)得效果優(yōu)于對照組。

通過實(shí)驗(yàn)效果的對比，我們發(fā)現(xiàn)，無論是在狀態(tài)意義還是在結(jié)果意義的教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組的成績與對照組的成績都存在顯著性差異，且經(jīng)過平均成績對比，實(shí)驗(yàn)組成績明顯優(yōu)于對照組，結(jié)果顯示框架結(jié)構(gòu)上的形象化顯性教學(xué)設(shè)計(jì)都具有顯著性優(yōu)勢。該教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在：首先，該教學(xué)設(shè)計(jì)能有效降低學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的難度，提高學(xué)習(xí)效率;其次，該教學(xué)設(shè)計(jì)將抽象的知識具體化，促進(jìn)學(xué)生理解;再次，該教學(xué)設(shè)計(jì)可以為虛詞、或意義虛化的一類詞的教學(xué)提供借鑒，能夠有效地幫助學(xué)生由實(shí)過渡到虛，由趨向意義過渡到引申意義，再由引申意義過渡到應(yīng)用。

注 釋：

趙金銘.對外漢語教學(xué)法回視與再認(rèn)識[J].世界漢語教學(xué)，2010，（02）：243-254.

該定義來源為歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件。

維果斯基（Vygotsky），前蘇聯(lián)心理學(xué)家。他的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展水平可以分為兩種：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平;一種是學(xué)生即將達(dá)到的發(fā)展水平，即通過別人的幫助或教學(xué)使學(xué)生獲得的潛在發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。

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（責(zé)任編輯 賽漢其其格）