著名教育家葉圣陶老先生曾經說過：“學生經常聽老師‘提問’受老師指點，亦不知不覺之中，學會遇到書籍文稿，宜如何下手，乃能知其義，能通知其要?！币虼?，課堂中的激疑，不僅要使學生“通其義”“得其要”，而且要指點學生掌握下手的方法。

一、課堂教學中幾種常見的激疑方式

1.創(chuàng)設情境，引起思索——置疑式。新授前，出示一組與例題同類型的習題，并立即說出答案。如在教學乘法分配律前，教師出示兩個加數(shù)的和是整十、或整百與一個數(shù)相乘的習題，很快說出答案，并要求學生計算驗證，再要求學生隨意說出一個因數(shù)教師立即回答。這時，課堂氣氛活躍起來了，學生不知道教師正確說出答案的原因，心中產生了尋根求源的欲望。教師馬上激疑：“你們認為老師算得快嗎？”“你們想學嗎？”“你們想探索這種算法有什么規(guī)律嗎？”學生聽了這幾個問題后紛紛猜想，懸念頓生。好奇心驅使學生產生了探索新知的需求。

2.先分后合，連貫激疑——牽引式。復合應用題的解答，往往使學生棘手，教師頭疼，學生經常因為找不到數(shù)量關系而導致解答失敗。如果運用先分后合的方法組織激疑，往往會事半功倍。如教學三步解答的復合問題，可根據(jù)題目的難度，將之拆分為三道一步解答的問題，在學生解答后進行合并，教師可趁機激疑：“這道習題與前三題相比，有什么聯(lián)系？有什么區(qū)別？你能根據(jù)前三道習題的解答很快地解決這個問題嗎？”學生有了前面解題的經驗，教師再稍加點撥，指導學生怎樣找出數(shù)量關系，怎樣根據(jù)問題找出文字數(shù)量關系式，時間長了，列綜合算式解決多步應用題的困難也就迎刃而解了。

3.利用題組，總結規(guī)律——邏輯式。按照內容的安排，層層設問，環(huán)環(huán)相扣。讓問題與習題之間構成某種聯(lián)系，在激疑中讓學生尋找規(guī)律。如教學“商不變性質”，教師先板書一組習題，讓學生進行口算：8÷4= ，80÷40=，800÷400= ，8000÷4000= ，教師在學生說出答案后隨手板書，隨之激疑。教師在學生口述出規(guī)律后再引導學生總結歸納，從而進一步理解和得出“被除數(shù)和除數(shù)同時乘或除以相同的數(shù)(0除外)商不變”這一性質。

4.運用舊知，搭橋鋪路——遷移式。教師在激疑時，一方面要抓住學生已掌握的舊知與新知的聯(lián)系，另一方面要注意新舊知識之間的區(qū)別，設法架起學生自己通過的橋梁，這就是我們通常所說的減少坡度，降低難度，促使知識的正遷移。

二、課堂激疑中應注意的幾個問題

1.激疑要抓往最佳時機

(1)在新舊知之銜接處，這時學生對新知識已有初步的認識，但不知怎樣更好地理解、掌握。(2)在形成概念知識的關鍵處，如在教學長方形面積計算公式時，學生已經運用數(shù)方格的方法得出了長方形的面積，但還不能正確地理解公式與長、寬之間積的關系，這時教師可以讓學生自己動手畫畫、想想、算算、用結果去驗證長方形公式與其長、寬積的關系，進一步理解公式推導的嚴謹性。(3)在由形象思維向抽象思維過渡處，一些學生抽象能力差，對概念、法則、公式似懂非懂，這時的教師激疑要針對學生的疑難處，組織學生討論、交流、動手、動腦，多想想為什么。(4)在加深理解處。

2.激疑要做到適度

所謂適度，一是激疑不能低于或高于學生的實際水平，否則學生產生答之沒勁，或答不出來的現(xiàn)象，影響學生的積極思維。二是激疑不能超越教學內容，也就是所提問題必須是學生利用過去所學的知識稍加思考即能回答的。筆者認為，問題的設計要立足于學生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”，確定學生“最近發(fā)展區(qū)”，將學生從“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”引進“最近發(fā)展區(qū)”。

3.激疑要注意適量

一節(jié)課，問題不能設計過多，但也不能過少。如果教師進行“滿堂灌”，就會淹沒重點、難點，學生會感到厭倦、疲勞，影響激疑特有的功能。當然，問題少了，學生無法理解知識的來龍去脈，會產生“只知皮毛、不知精髓”的現(xiàn)象。激疑固然能幫助學生對知識進行消化，提高學習效率，但設計時也要注意以下兩點：一是提問的總量，二是提問的頻率。

4.激疑要面向全體

激疑的覆蓋面要寬，不能只集中于幾個學生而“冷淡”大多數(shù)學生。如果每次激疑只是幾個“點”，而忽略了“面”，積極考慮的可能只是那幾個學生，大多數(shù)學生會消極等待，不僅會有害于全體學生的發(fā)展，甚至會傷害多數(shù)學生的自尊心和自信心。誠然，學生的思維能力是不可能保持在同一起跑線上的，教師的激疑要做到因人而宜，做到區(qū)別對待，善于根據(jù)不同的學生提出不同的問題，或者根據(jù)不同的問題去提問不同的學生。

三、激疑與評價要有機地結合起來

1.注重激勵性。我們教育的對象不是一部機器，而是活生生的人。他們之間確實存在著個體差異，不僅表現(xiàn)在認知方式、思維策略、學習能力上，還表現(xiàn)在興趣愛好、情感態(tài)度上。對于教師的激疑，肯定會存在著不同的見解。所以，我們必須削弱評價的甄別功能，增強其診斷和促進功能，消除學生群體之間的橫向比較，關注個體的縱向發(fā)展。

2.評價要打破“一言堂”，不能教師一人說了算，徹底摒棄傳統(tǒng)的“教師評價學生”這種主體評價的單一模式。對于學生回答的結果，教師盡可能暫不作評價，可以讓自己評價，或者互相評價、指名評價、集體評價，呈現(xiàn)出評價的多元性。

3.評價要體現(xiàn)全面性。評價的真正目的是促進學生的持續(xù)發(fā)展，一定要做到客觀、公正。評價的依據(jù)不能只局限于結果，應主要放在學生是否已真正理解掌握了知識，縱向比較上有哪些進步，已經具備了哪些能力，在哪些地方還有發(fā)展?jié)撃苌?。激疑評價結果的呈現(xiàn)，應該以定性的方式用口語描述，讓學生體會到教師的關心愛護，受到激勵和鼓舞。

總之，激疑要講究方法，要具有趣味性。講究靈活性，設法利用數(shù)學知識廣泛和適用性，嚴密的邏輯性和推理的嚴謹性去啟迪學生靈活思考，嚴密推理，精確計算。設法讓每一名學生都積極參與教學過程，產生積極探究的內驅力，使學生在知識與能力、過程與方法、情感與態(tài)度等方面得到進一步發(fā)展。