◎尤小蓉

一、自發(fā)精彩與預約精彩的含義

就我個人前一段時間閱讀有關物理教育專業(yè)雜志的情況來看，老師們對生成性教學所下的定義基本上是一致的。老師們的觀點大致都是：生成性教學是指在教學過程中出現(xiàn)了超出預設方案的、與預設方案緊密相關的新情況、新問題，老師憑借自己的知識儲備、教學經驗機智科學地解決了這些新情況、新問題，從而提高了預設教學方案的教學效率，使預設的教學方案收到了錦上添花的效果。本人很贊成此觀點，且本人認為“生成”與“預設”是教學過程中相輔相成、互為依托的兩個有機組成部分，生成性教學本身可分為自發(fā)性的生成性教學與預設性的生成性教學。老師們所說的生成性教學實際上是指自發(fā)性的生成性教學，這種自發(fā)性的生成性教學是在教學過程中自然而然的產生的。

什么是預設性的生成性教學呢？本人認為，在我國目前正在大面積開展新課程改革的形勢下，在探究性教學方法備受關注和重視的情況下，我們要想進一步改變傳統(tǒng)的簡單傳授的教學方法、徹底摒棄應試教育的一些不良做法，我們的教學預案本身就不應該僅僅是傳授式的、問答式的、訓練式的預案，我們的教學預案本身應該包括預設的生成性教學的內容。我們應該有意識地在預設的教學方案中預設一些促進生成性教學形成的方案，我們應該在教學中經常啟發(fā)、引導學生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，然后師生共同分析問題、研究問題、解決問題，這樣做是可以全面提高課堂教學的綜合效率的。如果說成功的自發(fā)的生成性教學是一種自發(fā)精彩的話，那么成功的預設的生成性教學便是一種預約精彩。

二、自發(fā)精彩與預約精彩的教學案例

1.自發(fā)精彩的教學案例 在蒸發(fā)制冷的教學中，我給各學習小組各分發(fā)一支溫度計和一小瓶酒精，讓學生在如下兩種情況下用較大的練習本使勁扇動玻璃泡周圍的空氣并觀察記錄溫度計示數的變化情況。一種情況是不給玻璃泡做任何處理，一種情況是讓玻璃泡沾上酒精。匯總的實驗結果是，在不給玻璃泡做任何處理的情況下，有五個小組的溫度計示數未見變化，第六小組的溫度計示數減小；在玻璃泡沾上酒精的情況下，各小組溫度計的示數均減小。公布實驗結果后，同學們對第六小組的實驗結果議論紛紛，有同學懷疑第六小組的同學沒按實驗規(guī)程操作，有同學認為第六小組的溫度計有問題。究竟是什么原因導致了第六小組的實驗結果與其他小組的實驗結果不一致呢？經詢問知，第六小組的實驗操作是正確的；經查看并在講臺上再次實驗后知，第六小組的溫度計沒有問題。既然如此，第六小組的溫度計為什么會在玻璃泡未做任何處理的情況下出現(xiàn)示數減小的現(xiàn)象呢？提出此問題后，同學們對第六小組的意外的實驗結果均充滿濃厚的探究興趣，同學們紛紛提出各種可能的原因。其中有一個同學說，第六小組離空調最近，他們的溫度計應該是被空調的冷風吹冷的。經過討論，同學們都比較贊同該同學的觀點，為了證實該觀點，我換了一支溫度計讓第六小組的同學在原來的位置重做了實驗，再次出現(xiàn)了玻璃泡在未做任何處理的情況下示數減小的現(xiàn)象。

對實驗中的意外現(xiàn)象的探究結束后，我和同學們一起分析了兩種情況下溫度計示數“不變”和“減小”的原因。同時，我又給同學們提出了這樣一個問題，在蒸發(fā)制冷的實驗探究中需要特別注意什么問題？經討論得出的結論是：要在環(huán)境空氣溫度穩(wěn)定的條件下進行實驗。

在上述教學過程中，自發(fā)生成了“溫度計在玻璃泡未做任何處理的情況下示數減小”的問題。若在教學中輕易放棄了該問題，無疑會使教學過程顯得不夠完善。我在教學中引導學生對此問題進行了較深入的探究，滿足了同學們探究問題的好奇心，得出了科學正確的結論，激發(fā)了同學們的學習興趣。該問題的探究也成了該知識點教學的點睛之筆，使整個課堂十分精彩。

2.預約精彩的教學案例 在《平面鏡成像》（人教版2013版八年級）的教學中，現(xiàn)行教材上首先利用了鏡子中的“你”來介紹了“像”的概念，然后利用國家大劇院及其在水面上所成像的美麗畫面來剖析探究了平面鏡成像的特點。教材上的探究活動僅包含設計和進行實驗、分析和論證兩個探究環(huán)節(jié)，重點放在了實驗操作這個環(huán)節(jié)。對學生的學習動力因素——為什么要探究平面鏡成像的特點，學習的難度如何進行實驗探究，特別是用玻璃板代替平面鏡原因及用“等效替代法”確定像的位置和測量像的大小沒有涉及。如果按照教材的程序直接告知學生使用玻璃板和蠟燭被動的按照教材預設的實驗步驟進行實驗完全可以在短時間內得到平面鏡的成像規(guī)律。但學生的整個探究活動處于被動操作狀態(tài)，實驗難點為什么用玻璃板代替平面鏡，為什么要用另一支蠟燭替代在平面鏡中的像無法突破，學生的實驗設計能力得不到提升。于是我把實驗探究活動做了一些改動。先展示出一組明星的照片并用紅色文字設問“她p圖了嗎？”，學生饒有興趣的開始尋找P圖的“證據”——對比鏡子中的“明星”和鏡子前的明星的胖瘦高矮是否發(fā)生變化。緊接著我提問“為什么對比明星和她在鏡子中的像就可以證明她是否P圖？”學生異口同聲的回答“鏡子中的像和明星應該是一樣高矮胖瘦的”我追問“你怎么知道？”一個膽大的學生鄙夷的回答“這是常識，鏡子成的像和物體是一樣大小的！”我又追問“真的嗎？回憶一下自己照鏡子的經歷，真是一樣大的嗎？”“不是，我有看到離鏡子近時像大，離鏡子遠時像小”一個心細的同學怯怯的回答。此時就生成了平面鏡成像特點的研究課題——平面鏡所成的像的大小和物體的大小有什么關系？我順勢引導那我們在設計實驗驗證像和物的大小關系時的自變量、因變量、控制變量分別是什么呢？學生根據已有經驗迅速回答自變量是物體的大小，因變量是像的大小，控制變量是物體到平面鏡的距離。我追問如何改變物體的大??？如何測量像的大小？學生馬上想到用不同大小的物體放在平面鏡前讓它成像，然后用刻度尺分別測量出物體和鏡子中的像的大小。我立即讓一個學生到講臺上進行操作，結果測得物體15厘米，測量像11厘米。同學們紛紛質疑她在平面鏡上測量像的長度的方法不對，因為像是成在平面鏡的后面的，所以在平面鏡上測量像不妥當。此時要解決的問題重心馬上轉移到如何確定像的位置，我請一個同學在像的位置上放一個標志桿，不管放在什么位置，學生們都覺得沒放準。對于這個大家受阻的問題，我啟發(fā)思考“為什么覺得沒放準？”學生說“我能清晰的看到像，可是卻看不到標志桿在哪里?！蔽易穯枺骸霸趺床拍芡瑫r看到像和標志桿？生活中的哪個物體可以做到？”學生沉思片刻告訴我玻璃板可以。再次嘗試用玻璃板來找像的位置，迅速而準確的找到像的位置，因此在實驗中玻璃板替代平面鏡的難點就水到渠成的解決了。要想準確測量像的大小還需要把像成在白紙或者光屏上，我讓同學們兩人一組一起嘗試將像成在光屏，可是觀察在光屏上是否有像（直接看光屏，而不是透過玻璃板去看光屏）時發(fā)現(xiàn)光屏上沒有像。測量光屏上像的大小失敗同時得出了平面鏡所成的像是虛像。成的像是虛像因此不能用刻度尺直接測量像的大小。像究竟有多大，到底該如何測量呢？我設計了一個小游戲幫助學生思考。我首先在玻璃板前放點燃2支蠟燭，通過玻璃板成像，我們現(xiàn)在可以看到4支蠟燭，然后要求他們在不拿走蠟燭和玻璃板的前提條件下將看到4支蠟燭變成看到3支蠟燭，學生嘗試將一只點燃的蠟燭放玻璃板后面，完成了任務。再要求將看到的把3支蠟燭變成看到兩支蠟燭？學生迅速將兩支同時放在后面完成了挑戰(zhàn)任務。顯然這不是我希望得到的結果，我追問還有其他的其他方法嗎？另一個同學把另一只點燃的放在了鏡中像的位置，后面的蠟燭和平面鏡前蠟燭的像完全重合，這時候就看到兩支蠟燭了。我馬上問，這個小游戲能否借鑒測量像的大小呢？學生恍然大悟：找一個物體，放在像的位置讓它和像完全重合，測量和像重合的物體的大小就是像的大小。由此歸納出研究像的大小方法——等效替代法。實驗中的重難點解決后，學生迅速的完成實驗操作得到了實驗結論“平面鏡成像的大小和物體大小相等”，實驗探究在這里結束了，可又有新的問題：為什么明明是大小相等的，為什么我們看起來確實近大遠小呢？鏡子比我的臉小，為什么可以照到我的全臉呢？我們把這個兩個問題作為課后探究布置給學生。經過周末的查資料計算，學生發(fā)現(xiàn)我們觀察到的物體的大小由“視角”決定，影響視角大小的因素之一就是距離，同樣大小的物體，距離遠時視角小，所以覺得小。利用數學的中位線知識可以證明鏡子的面積是被觀察物體的一半時就可以看到整體了。

從學生感興趣的問題入手，從認知基礎出發(fā)，利用學生的認知沖突激發(fā)了學生探究學習的欲望，在不斷的追問和解決實際問題中學會了思考，學會了質疑，探究能力得到了提升。在課堂教學過程中學習是學生一直主動參與的活動。在學習的過程中不僅獲得了知識——平面鏡成像有什么特點，更掌握了選擇合適的器材的方法，如何設計完善實驗，以及由實驗結論產生新的研究問題，使得學習主動持續(xù)深入進行下去。較之傳統(tǒng)的按照課本上的“照單抓藥”，學生的探究欲望和探究能力的到了充分的展示。

此案例屬于預設性的生成性教學，認真分析此案例可見，預設性生成性教學的關鍵是老師要找準學生創(chuàng)新思維的切入點。找準學生創(chuàng)新思維的切入點后，老師就可在此切入點有意提出疑問、設置認知沖突，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，這樣就能在教學中生成一些值得探究的問題，從而使課堂教學、課外探究均充滿生機與活力。

該教學案例充分說明，只要我們深入鉆研教材，認真研究教學方法，是完全可以發(fā)現(xiàn)一些值得探究的問題的。只要我們把這些值得探究的問題恰當地預設到我們的教學方案之中，我們就可以開啟學生的智慧之門，激發(fā)學生的探究靈感，從而使我們的教學精彩紛呈。

三、自發(fā)精彩與預約精彩的共性和特點

比較自發(fā)精彩與預約精彩的兩個教學案例可知，二者都屬于探究性教學的范疇，二者既有一些共同點，又有各自的特點。

二者的共同點是學生在認知上產生了沖突，激發(fā)了探求欲望，有主動求知的動力；師生在共同的探究學習中有力地激發(fā)了學生學習物理的興趣，提高了物理教學的效率。

自發(fā)精彩和預約精彩也各有自身的特點。自發(fā)精彩是少數學生偶然的靈感閃現(xiàn)，這主要產生于創(chuàng)造性素質較高的學生。老師重視并解決好自發(fā)性的生成性問題，就會使少數學生的探究性學習對全體學生的探究性學習產生較大的帶動作用，呈現(xiàn)出課堂教學的自發(fā)精彩。預約精彩是在教師引導、啟發(fā)下產生的，是全體學生參與的生成性教學。老師重視預設性的生成性教學，就會對全體學生的主動求知產生較大的推動作用，就會使課堂教學在教師的主導下經常性的呈現(xiàn)預約精彩。就師生在教學中的地位和作用來看，自發(fā)性生成性教學過程中的老師處于比較被動的地位，而學生則處于主動的地位，教學的探究性具有一定的偶然性。這就既要求老師要有謙虛的態(tài)度和師生平等的觀念、能虛心聽取學生的意見，又要求老師有較豐富的知識和教學經驗、能及時處理和解決學生提出的問題。預設性生成性過程中的老師起主導作用，全體學生處于主動地位，全體學生的創(chuàng)新思維被大面積激發(fā)，教學的探究性導向十分明確。預設性生成性教學要求老師要深入研究教材和教法，能在備課過程中預設好符合學生實際的生成性教學方案，并能在教學過程中恰當的處理好由預設而生成的問題。

由此可見，充分認識自發(fā)精彩與預約精彩的共性和特性，是有利于我們恰當地利用自發(fā)性生成性教學與預設性生成性教學來培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新能力的。

總的來說，自發(fā)精彩與預約性精彩各有優(yōu)點，互為補充，都對培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新能力具有重要作用。