段志貴，黃 琳，寧耀瑩

（1.鹽城師范學院數(shù)學與統(tǒng)計學院，江蘇 鹽城 224002；2.青海師范大學數(shù)學與統(tǒng)計學院，青海 西寧 810000；3.南京師范大學教師教育學院，江蘇 南京 210046）

一、問題的提出

從順應課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的需要出發(fā)，許多研究者都曾對江蘇省高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展(或?qū)I(yè)知識與素養(yǎng))進行了比較深入的調(diào)查。楊波認為江蘇省高中數(shù)學教師普遍具備一定的新教學理念，對新的教學思想都有一定的了解，重視學生數(shù)學知識、數(shù)學方法的教學以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但數(shù)學史知識、跨學科知識較薄弱[1]；宋輝等人提出江蘇省高中數(shù)學教師對數(shù)學新課程標準的態(tài)度、教學方式、教學備課、解題教學、對于學生學習負擔的態(tài)度、教科研活動的參與等方面都有比較好的表現(xiàn)，但也存在比較突出的問題[2]；湯炳興等人研究發(fā)現(xiàn)初入職教師與有經(jīng)驗教師相比，高等數(shù)學知識水平較高，而數(shù)學基本概念的理解水平較低，應拓展本體性知識，并著力提高觀察探究能力[3]。上述三個調(diào)查的指向都比較具體，偏重微觀，對宏觀上的關聯(lián)因素缺乏較明確的判斷或認定。那么高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展究竟與哪些因素相關聯(lián)？當前或今后一階段江蘇省高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展有著什么樣的特點或問題呢？帶著這些思考，我們借教育部“國培計劃”示范性教師高端培訓項目江蘇省高中數(shù)學超越工作坊線下活動之難得契機，開展了高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展因素分析與現(xiàn)狀調(diào)查。

二、研究設計

（一）樣本的選取

本研究對象是教育部“國培計劃”示范性教師高端培訓項目江蘇省高中數(shù)學超越工作坊300名教師。在2018年5月組織的工作坊線下研修活動期間進行了調(diào)查，收集到有效問卷269 份。調(diào)查樣本的特征參見表1。

表1 調(diào)查樣本的基本特征

教育部“國培計劃”示范性教師高端培訓項目參培教師來源于江蘇全省13 個地級市（分布略），都是被各市教育局推薦參加而來。

經(jīng)對照江蘇省高中數(shù)學教師有關指標，確認表1等所顯現(xiàn)的基本指標能夠代表江蘇全省高中數(shù)學教師狀況。因此，這269 名調(diào)查對象具有一定的代表性。

（二）問卷的結(jié)構(gòu)與形成過程

本研究調(diào)查問卷是基于北京師范大學教師發(fā)展研究中心李瓊博士等人聯(lián)合編制的《中小學教師專業(yè)發(fā)展問卷》[4]基礎上修改而成。本次問卷調(diào)查指向：一是檢驗現(xiàn)階段高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的關聯(lián)因素與李瓊等學者問卷設定維度的吻合度；二是基于改編的問卷調(diào)查與分析江蘇省高中數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀。

我們保留了原問卷的8 個基本信息題，對該問卷提供的圍繞教師專業(yè)發(fā)展中的專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)能力、專業(yè)知識以及自主反思與發(fā)展5 個方面43 道問答題，結(jié)合高中數(shù)學教學特點進行改編?；诟咧袛?shù)學學科特點，我們對這5個方面的詮釋是：專業(yè)能力——實施有效教學、促進學生發(fā)展所具備的能力，諸如數(shù)學教學行動力，數(shù)學課程資源的開發(fā)力，數(shù)學課堂教學的設計力、組織力、管理力，以及教師的通用能力等；專業(yè)精神——高中數(shù)學教師積極投入教育事業(yè)的服務精神，尊重和關心學生的教師品德，熱心教育教學的工作態(tài)度，學習進取的意志品質(zhì)等；專業(yè)理念——教師對教育本質(zhì)的一種理解，是“關于教育的觀念和理性信念”[5]，體現(xiàn)的是教師對課程教學以及教育管理育人功能所持有的自信心以及職業(yè)的認同感；專業(yè)知識——主要包括高中數(shù)學教師必備的數(shù)學學科知識、教育理論知識、實踐性知識以及通用知識等；自主反思與發(fā)展——推動教師專業(yè)發(fā)展的反思態(tài)度與行為。[6]

初測安排在蘇北鹽城市高中數(shù)學骨干教師培訓班進行，初測樣本數(shù)56 人。經(jīng)初測結(jié)果的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)在原問卷專業(yè)理念、自主反思與發(fā)展兩個維度上信度較低。據(jù)此，我們刪除了影響信度的5 道題，并利用SPSS20.0 對測試結(jié)果進行可靠性分析，各維度上的信度均大于0.8，表明測試卷的測試結(jié)果真實可靠。

三、高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的關聯(lián)因素

（一）問卷的信度分析

本問卷通過問卷星進行調(diào)查，對收集到的269 份有效問卷，用軟件SPSS20.0 對整個問卷進行了信、效度分析，采用“克倫巴赫（Cronbach）α”系數(shù)進行信度檢驗。問卷總體Cronbach 系數(shù)為0.926，具體各維度的Cronbach 系數(shù)如表2所示。

由表2可以看出，專業(yè)能力和專業(yè)知識兩維度Cronbach 系數(shù)都在0.9 左右，說明在這兩個維度信度很好，在專業(yè)精神、專業(yè)理念以及自主反思與發(fā)展三個維度，Cronbach 系數(shù)都在0.7—0.8之間，信度較好，本問卷可以投入使用。

表2 調(diào)查問卷各因素的信度系數(shù)

（二）問卷相關因素的統(tǒng)計分析

基于對變量相關矩陣及有關條目的適宜因素分析及檢查，結(jié)果如表3所示。

兩組患者在治療過程中禁服其他精神類藥物。給予實驗組患者采用利培酮聯(lián)合碳酸鋰進行治療:患者開始服用的劑量為每天1mg,14天內(nèi)增加藥物劑量至每天2mg到5mg之間,具體根據(jù)患者病情狀況進行調(diào)整。整個治療過程中,利培酮的平均劑量為每天(3.6±1.13)mg,碳酸鋰的平均劑量為每天1g。

表3 KMO與Bartlett的檢驗

Bartlett 球形檢驗結(jié)果表明，KMO=0.923，P 值＜0.05，變量的相關矩陣差異顯著，非常適合因素分析，反映出其結(jié)果會能很好地解釋變量之間的關系。

在此基礎上，我們對各個維度關聯(lián)因素負荷與解釋率進行檢測，并以主成分分析法抽取主成分的共同性，結(jié)果表明，全部測試題的共同性最低為0.444，顯然高于0.20。提取因素后主因素總變異為71.453%，明顯大于70%。其中，專業(yè)能力對教師專業(yè)發(fā)展的解釋貢獻率最大，達19.990%；專業(yè)精神對教師專業(yè)發(fā)展的解釋貢獻率為14.683%；專業(yè)理念對教師專業(yè)發(fā)展的解釋貢獻率為13.742% ；專業(yè)知識的解釋貢獻率為12.150%；自主反思與發(fā)展因素的解釋貢獻率為10.888%。5 個主因素共解釋了教師專業(yè)發(fā)展總方差的71.453%，顯示調(diào)查問卷相關內(nèi)容具有較好的因素結(jié)構(gòu)。進一步從內(nèi)容上分析，不難看出，專業(yè)知識、專業(yè)理念、專業(yè)精神分別是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎、理性支點和動力源泉，專業(yè)能力、自主反思與發(fā)展則是教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)涵和目標指向。

四、不同特征教師的專業(yè)發(fā)展狀況分析

基于調(diào)查，我們分析了不同學歷、不同教齡以及不同學校類型教師專業(yè)發(fā)展各維度的平均分與標準差。采用復方差分析(MANOVA)比較了不同特征教師的專業(yè)發(fā)展差異，如表4所示。

統(tǒng)計結(jié)果表明，不同學歷的教師在專業(yè)發(fā)展上沒有顯著差異；教齡因素在教師專業(yè)發(fā)展的四個維度（除專業(yè)理念）均表現(xiàn)出明顯的主效應，學校區(qū)域因素在教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)精神、自主反思與發(fā)展方面均表現(xiàn)出顯著的差異；學歷和教齡、教齡與學校區(qū)域兩組雙因素交互都只是在教師反思與自主發(fā)展上存在交互效應；而三因素互交互效應則反映在教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)精神與專業(yè)理念上。

（一）單個因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響

1.不同教齡教師的專業(yè)發(fā)展特點

圖1告訴我們，教師的專業(yè)理念雖然受教齡影響，但影響較小。10年以上教齡的教師專業(yè)發(fā)展水平明顯高于教齡10年以下的教師。各專業(yè)發(fā)展維度，特別是專業(yè)能力在11—15年教齡階段都呈現(xiàn)相對快速提升的趨勢，而后穩(wěn)步發(fā)展。6—10年教齡的高中數(shù)學教師處于低谷狀態(tài)。分析上述特點，可以發(fā)現(xiàn)初入職教師起點相對較低，但好學上進的年輕人，在工作初始階段都非常努力，3年之后各個維度上的專業(yè)成長顯著，5年以后的工作熱情尚有，面臨的現(xiàn)實問題接踵而來，工作的專心程度受到一定影響，工作10年后的教師，經(jīng)濟壓力減輕，回歸到個人專業(yè)發(fā)展的意愿增強，專業(yè)成長激情再次萌發(fā)和生長。

表4 高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展狀況的方差分析

圖1

2.不同學校區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展特點

圖2表明城市、城郊和鄉(xiāng)鎮(zhèn)三類不同高中的教師專業(yè)發(fā)展存在一定差異。結(jié)合表4等分析，可以發(fā)現(xiàn)城區(qū)高中教師的專業(yè)發(fā)展好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中教師，但不明顯。城郊高中的數(shù)學教師在專業(yè)發(fā)展的各個維度、在三個不同區(qū)域?qū)W校的比較中，顯然最差?？赡芫売诠ぷ魃系牟话残?，由此帶來的學習、生活上的不穩(wěn)定而形成。他們或許想調(diào)到城區(qū)；或許享受著國家有關鄉(xiāng)村教師的相關待遇，又對鄉(xiāng)村教師這一身份不能很好地認同，因此表現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展上，目標不明、責任心不強、奮斗乏力。相反，鄉(xiāng)村教師有自我認同意識，樂于接受鄉(xiāng)村教師這一身份，甘于吃苦、專心教學，加之最近幾年國家政策以及江蘇省地方對鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升的重視，教師的專業(yè)發(fā)展水平并不落后自然可以理解了。

圖2

（二）交互影響下的教師專業(yè)發(fā)展特點

圖3顯現(xiàn)在不同學歷、不同教齡兩個因素交互影響下，高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的大致趨勢基本相同。無論是碩士文憑，還是本科學歷，教齡在6—10年的教師處于專業(yè)發(fā)展的低谷期，反映了30—35 歲之間剛剛成家立業(yè)的年輕教師生活上、工作上面臨許多壓力，一定程度上影響了其自身的專業(yè)發(fā)展水平。

從表4看出，不同學歷和教齡交互影響下的教師反思與自主發(fā)展維度存在較顯著的影響?；趫D4發(fā)現(xiàn)這一差異表現(xiàn)在教齡居于4—10年間，一部分教師積極向上，獲得碩士文憑而表現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展的上升趨勢，同期沒有學歷提升的教師可能囿于生活所迫而在教育教學上投入不足，限制了他們自身的專業(yè)發(fā)展。

圖3

圖4

2.不同區(qū)域、不同教齡教師專業(yè)發(fā)展的比較

結(jié)合表4的方差分析以及圖5的觀察，不難發(fā)現(xiàn)，城區(qū)、城郊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)三類不同的高中、不同教齡的數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展水平有一定的差異，特別是表現(xiàn)在教齡4—15年的教師之間的差異上。忽略前三年無城郊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師參與作答，可以看到從初入職到任教十年，這十年間城區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展一直處于向上的態(tài)勢，而城郊與鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中教師則處于下降趨勢。工作十年后，雖然城區(qū)高中教師專業(yè)發(fā)展的水平還高于城郊、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師，但城區(qū)高中數(shù)學教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠，專業(yè)發(fā)展停步或倒退。工作15年后，三類學校的教師基本都處于專業(yè)發(fā)展上升期，反映出職業(yè)崗位穩(wěn)定后，大家都謀求在本職崗位上積極向上，試圖得到較快較大的發(fā)展。

同樣地，表4、圖6從不同角度反映了處于不同區(qū)域的高中數(shù)學教師在教齡4—15年間反思與自主發(fā)展維度上表現(xiàn)出的極大差異性。4—5年的工作經(jīng)歷，讓我們看到城區(qū)高中教師的反思與自主發(fā)展處于極低點，通過訪談我們了解到，這期間年輕的教師工作負荷特別重，既帶2—3個班的數(shù)學課，還兼做班主任，無法靜下心來進行反思。再一個差別是城郊教師在6—15年，始終處于專業(yè)發(fā)展的低位，落后于城區(qū)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師。究其原因，主要是他們對身份不太認同，工作不太安心。

3.三重因素交互相影響下的教師專業(yè)發(fā)展的比較(專業(yè)精神、專業(yè)理念)

依據(jù)表4，學歷、教齡、學校區(qū)域三重因素影響下的教師專業(yè)發(fā)展在專業(yè)精神和專業(yè)理念兩個維度上存在差異。

結(jié)合圖7、圖8，可以看到對于一個學歷上不求提升的教師來說，隨著教齡的變化，城區(qū)教師的專業(yè)精神在逐步加強，專業(yè)理念上存在反復；城郊教師的專業(yè)精神、專業(yè)理念均有較大起伏；而鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師在專業(yè)精神與專業(yè)理念兩個維度上也會在工作10—15年間存在一定的倦怠而產(chǎn)生低谷，但隨著教齡的增長，又會走向高點。

圖5

圖6

圖7

圖8

圖9

圖10

結(jié)合圖9、圖10，可以看到對于一個有著學歷追求而獲得碩士文憑的城區(qū)教師來說，專業(yè)精神的起伏較大，專業(yè)理念則持續(xù)走低，估計是所學與所用有背離感，在理想與現(xiàn)實之間無法修正落差而導致；對城郊教師而言，專業(yè)精神、專業(yè)理念均一路走低；對鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師而言，專業(yè)精神、專業(yè)理念會一直走高，也許在工作15年之后，專業(yè)理念上會有所走低。

五、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的關聯(lián)因素主要集中在專業(yè)精神、專業(yè)理念、專業(yè)能力、專業(yè)知識、反思與自主發(fā)展五個維度上。這五個方面能較充分地解釋江蘇省高中數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實狀況。

2.兩類群體的專業(yè)發(fā)展需要特別關注：一是6—10年教齡的高中數(shù)學教師；二是處于城郊區(qū)域的高中數(shù)學教師。

3.不同學歷、不同教齡、不同學校區(qū)域的多重因素交互對高中數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生一定影響。處于4—10年教齡的高中數(shù)學教師在有無學歷提升愿望之間存在顯著差異；城郊與鄉(xiāng)鎮(zhèn)6—10年教齡的教師以及城區(qū)11—15年教齡的教師專業(yè)發(fā)展差異較大，特別表現(xiàn)在專業(yè)精神與專業(yè)理念上存在明顯差異。

（二）幾點建議

1.未來的高中數(shù)學教師教育應關注提高城郊教師的專業(yè)發(fā)展，特別是身份認同與專業(yè)精神的成長上。

2.要大力推進4—10年教齡未能獲得教育碩士文憑的高中數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展。

3.未來的高中數(shù)學教師培訓應重點關注城郊與鄉(xiāng)鎮(zhèn)6—10年教齡的教師以及城區(qū)11—15年教齡的教師，突出加強他們反思與自主發(fā)展能力的培養(yǎng)。

4.未來高中數(shù)學教師的培養(yǎng)要加強專業(yè)提升的愿望，大力推進高中階段數(shù)學教師的研究生層次要求。這與中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》“高中階段教育學校側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師”的要求相一致?！?/p>