楊再隋

課程是人的課程，跟人的心、性、情密不可分。因此，課程不僅要讓學生獲得知識、技能，還應(yīng)以凈化、美化人性，健全學生人格為使命。

課程負載文化、傳承文化，蘊含一定的價值觀。當下各門課程都在凝煉核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)的核心就是價值觀，它需要回答該課程的特點和本質(zhì)是什么，以及課程的育人目標和育人價值何在。例如，在高中課程中，語文強調(diào)審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承，數(shù)理化強調(diào)科學精神與社會責任，生物強調(diào)生命觀念，歷史強調(diào)唯物史觀，地理強調(diào)人與環(huán)境的和諧，思想政治強調(diào)理性精神、法制意識與公共參與，信息技術(shù)強調(diào)信息社會責任，體育強調(diào)健康行為與體育品德，音樂和美術(shù)強調(diào)審美情趣、文化理解，外語強調(diào)文化品格和語言能力等。要把核心素養(yǎng)中的核心價值觀落細、落實，以實現(xiàn)教書育人的目標，必須給課程灌注靈魂。課程有了靈魂，就有了生命，也就有了生機與活力。如此，才會有知識、能力的自主遷移，才會有知識重構(gòu)和能力重組的生態(tài)融合，課程才會有自我調(diào)節(jié)、自我發(fā)育的創(chuàng)新潛能。如此，課程才會有溫度，教學才會有魅力，學習才會有興趣，學生才會真切地感受到文字不是冰冷的符號，圖表不是僵硬的凍土，數(shù)字不是凝固的線條。

課程的溫度有助于點燃學生的學習熱情，是非智力因素；思維的深度則是學習的智力因素。學習過程的健康發(fā)展，需要兩者有機結(jié)合。

思維深度問題是針對當前教學中普遍存在的思維淺表化、簡單化現(xiàn)象提出的，所謂深度是符合學生身心發(fā)展水平的深度。當前的課堂，學生的思維大多在認識的淺灘嬉戲，在認知的表層徘徊，學習大多止步于記憶水平，更遑論創(chuàng)造性思維了。蜻蜓點水、木偶探海式的教學，表面看來學生仿佛在思考、在釋疑，但實際上徒有思維的形式，并不具備真正意義的思維價值。

在我國高中課程核心素養(yǎng)的表述中，思維成為關(guān)鍵要素。如語文的思維發(fā)展與提升，數(shù)學的數(shù)學抽象和邏輯推理，物理的科學思維，化學的變化觀念和平衡思維，生物的生命理念和理性思維，外語的思維品質(zhì)與學習能力，信息技術(shù)的計算思維等。義務(wù)教育階段課程核心素養(yǎng)的提煉目前還處于調(diào)研階段，但就語文而言，思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升必不可少，就數(shù)學而言，抽象思維、邏輯思維訓練不可或缺。

當前，教學中普遍缺乏符合兒童認知規(guī)律的思維深度。疑問多浮于表層而缺乏思維價值；教師多習慣于演繹思維，即按照教科書編寫的邏輯，從原理、法則、概念出發(fā)去搜尋具體的事實材料，以證明原理、概念的正確，很少引導學生運用歸納思維，將若干具體的事實材料，甚至是零碎散亂的事實材料進行分析、綜合，形成概念，進行邏輯推理，進而抽象概括，得出正確的判斷。對上述現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基早就精辟地指出，在教學中，教師要慷慨地給學生提供事實，而吝嗇地給予概括。抽象概括、邏輯推理能力就是我們俗稱的“高階思維能力”，而是否在培養(yǎng)學生的高階思維能力是判斷思維深度的重要指標之一。

深度思維在實際教學中有許多表征。如：能在錯綜復(fù)雜的事物關(guān)系和聯(lián)系中理清頭緒，分清主次，準確找到解決問題的關(guān)鍵；能在看似隱蔽的關(guān)系和聯(lián)系中，透過現(xiàn)象揭示事物的本質(zhì)；能在變化莫測的現(xiàn)象中獨具慧眼，力排眾議，獨持己見，堅持真理，等等。各門課程的教學中，教師有意識地訓練學生的這些能力，深度思維的種子就會慢慢在學生心里生根發(fā)芽。

維果斯基認為，不聯(lián)系情緒便不能理解思維。這說明人文情懷產(chǎn)生的課程溫度對促進思維深度有特殊的作用。課程有溫度、教師有愛的情懷將會激活學生的思維和想象，催發(fā)學生的學習熱情，調(diào)動學生的學習積極性。同樣，教師選準適合學生身心特點的思維深度有利于保持課程溫度，營造放心、靜心、暖心的學習氛圍。溫度和深度相互影響，相得益彰，學生的學習活動就能進入最佳狀態(tài)。

（作者系華中師范大學教授，教育部全國中小學教材審查委員。）