曲晶晶

學生工作是一項充滿挑戰(zhàn)的工作。隨著時代的變遷，多元化的思維方式造就了不同于以往時代的學生特征，這就對學生工作提出了更高的要求。學生工作從管理式向教練式過渡，成為當下一個熱門的話題。

當工作中各種各樣的挑戰(zhàn)越來越多的時候，處在同樣的工作狀態(tài)下但卻采取不同助人風格和模式的輔導員老師們的工作成果和自身狀態(tài)上的差異性也就越來越明顯了，而彼此存在的區(qū)別就在于從傳統(tǒng)的“管理式輔導員”到“教練式輔導員”的變化，二者最核心的區(qū)別取決于輔導員與學生之間的關(guān)系。

一、管理式輔導員與教練式輔導員之比較

所謂“管理式輔導員”，就是說輔導員所扮演的是“管理者”的角色，具體的特點就是處在一種高高在上的、權(quán)威的、完美的角色，當輔導員處在這種角色的時候，也就意味著他要比學生有更多的知識、經(jīng)驗和技巧，是一個有求必應、永遠難不倒的完美老師，能夠帶領(lǐng)甚至代替學生解決他們遇到的種種問題。

與前一種輔導員角色相對的便是“教練式輔導員”，也就說此時的輔導員扮演的是一個投入關(guān)注、但又不會越俎代庖的“陪伴者”的角色，此時真正解決問題的主導者是前來求助的學生自己，而輔導員則是創(chuàng)造這種耐心細致并合理鼓勵和強化的陪伴過程，從而幫助學生敢于去做出發(fā)現(xiàn)和運用解決問題、接納挑戰(zhàn)的內(nèi)在能力的新的嘗試。

作為一種沿用已久的模式，“管理式輔導員”這種關(guān)系模式有其產(chǎn)生和長久存在的價值和意義，但是不可否認的是隨著時代的變遷，從學校環(huán)境到學生特征都開始在一種潛移默化之中發(fā)生了變化。無論是從上個世紀開始的大學擴招，還是當下如火如茶的移動互聯(lián)網(wǎng)趨勢，都在昭示著這種大環(huán)境的變遷所帶來的輔導員工作環(huán)境的變化的徹底性和不確定性，這也就為原有的輔導員與學生之間的關(guān)系模式帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。

二、管理式輔導員的四個局限

“管理式輔導員”在工作開展過程中的新的挑戰(zhàn)表現(xiàn)在了四個方面：一是經(jīng)驗的局限性，二是方法的適用性，三是依賴的習慣性，四是時間的稀缺性。

“經(jīng)驗的局限性”是指輔導員群體作為一種職業(yè)角色，在具有其專業(yè)知識、工作技能和職業(yè)品質(zhì)的同時，也意味著其經(jīng)驗范圍同樣會更多的圍繞和聚焦于自己的工作領(lǐng)域。而在擔負輔導員角色的時候，所要被關(guān)注或輔導的學生所面臨的問題是及其多元化的，這就意味著輔導員只有更加深入和細致的掌握了所有學生的需求主題才能滿足工作要求。

“方法的適用性”是指每個人都有自己擅長和習慣的問題解決模式。這就意味著輔導員基于自身知識和經(jīng)驗為學生提供的問題解決建議并不一定適合學生采納和使用，自然也就無法貼近學生的真實需求給予適合的幫助。

“依賴的習慣性”是指輔導員作為一個助人者在給予學生幫助的同時，也必然會不斷的強化這種“索取一給予”的師生關(guān)系。換個角度來看，輔導員的幫助行為卻是在逐漸消磨學生自主解決問題的能力和意識。長遠來看，這種幫助的行為反過來會約束學生的生涯發(fā)展。

“時間的稀缺性”是從兩個方面體現(xiàn)出來的，一是形成一定依賴關(guān)系的求助者會更多的來尋求輔導員的幫助，這就意味著對于單個同學的精力投入就會成倍的增長，自然就會占用更多其他的工作以及家庭生活的時間，另外就是直接給予支持的關(guān)系模式能維方式比較夠為尋求幫助的學生形成“一勞永逸”的假象，而這種求助之后的短期收效也必然會被其他同學知曉，自然會有更多的學生來尋求幫助，但是這種求助更應該理解為一種“資源尋求”，必然不再是輔導員的角色能夠滿足供給的，但是卻會占用輔導員的更多的時間和精力來予以應對。

三、教練式輔導員的三個突破

教練式輔導員與學生建立的關(guān)系模式具體來講實現(xiàn)了對原有工作挑戰(zhàn)的四大突破：一是接納未知領(lǐng)域，二是探尋最優(yōu)方案，三是培養(yǎng)自主能力，四是短期焦點取向。

“接納未知領(lǐng)域”是即便擁有自己的經(jīng)驗和優(yōu)勢，輔導員老師也會覺察和接納自己對于知識的未知，并且保持一個好奇的心態(tài)去有計劃的進行探索。同樣，這種的探索的前提也是基于自己的理性判斷，源自自己的切身需求而有所取舍。

“探尋最優(yōu)方案”是指輔導員本身不會習慣性的基于自己的經(jīng)驗和學生所提出的困惑提供解決建議，而是扮演一個啟發(fā)和鼓勵的角色，幫助學生自己去思考和探索，在學生自己過往的經(jīng)驗和當下的資源之下找到最貼合其自身需求的改善策略，這就避免了出于輔導員自身經(jīng)驗和個性特征的方法建議并不一定會適用于求助學生這一矛盾。

“培養(yǎng)自主能力”是指教練式輔導員的關(guān)注點并非學生求助的問題本身，而是立足于學生在遇到困難和挑戰(zhàn)時所具有的這種主動尋求幫助的意識和行動，這就意味著學生本身是具備解決問題的潛在能力的。這樣在一種伴隨和關(guān)注的過程當中，通過澄清、贊美、啟發(fā)、引導、強化等一系列的過程當中幫助學生重新燃起自己解決問題的信心和勇氣，并且通過對當下困惑的解答從行為和成果上強化這種由內(nèi)而外的成長與改變。如此便可以通過幫助學生實現(xiàn)自我發(fā)展而有效的避免其對輔導員老師的過度依賴。

四、教練式輔導員的三種思維方式

學生是教學的主體，輔導員是教學的主導，如何分清主體與主導，是教學中的首要工作。曾記得自己的一位老師曾說過：“沒有人能教會任何人任何事情?！弊畛踅佑|這句話時是似懂非懂，覺得有道理但有說不清道理在何處的感覺。但是，在自己成為一名輔導員后，對這句話的理解卻深刻了許多。與我們表面的理解不同，輔導員在教學工作中的地位也許并非那么重要，很多時候，我們對于自己的學生都有一種無力的感覺，只因為我們自己認為的自己那種重要性沒有體現(xiàn)出來，我們總是希望把自己認為對的、正確的強加給學生，不去管這個學生在我們面前是個什么樣形態(tài)和特質(zhì)的個體。而結(jié)果竟是我們認為的好學生成了好學生，我們認為的最差的學生成為了孺子不可教也。而事實上，每個學生都有自己的特點，都有成為自己想成為的自己的潛質(zhì)，輔導員不應抹殺這種潛質(zhì)，而應懷著海納百川的心態(tài)，鼓勵學生成長為自己希望獲得的自己。因此，在教育過程中，輔導員應該學會打破自己，包容學生的個性成長。