曲晶晶

學(xué)生工作是一項(xiàng)充滿挑戰(zhàn)的工作。隨著時(shí)代的變遷，多元化的思維方式造就了不同于以往時(shí)代的學(xué)生特征，這就對學(xué)生工作提出了更高的要求。學(xué)生工作從管理式向教練式過渡，成為當(dāng)下一個(gè)熱門的話題。

當(dāng)工作中各種各樣的挑戰(zhàn)越來越多的時(shí)候，處在同樣的工作狀態(tài)下但卻采取不同助人風(fēng)格和模式的輔導(dǎo)員老師們的工作成果和自身狀態(tài)上的差異性也就越來越明顯了，而彼此存在的區(qū)別就在于從傳統(tǒng)的“管理式輔導(dǎo)員”到“教練式輔導(dǎo)員”的變化，二者最核心的區(qū)別取決于輔導(dǎo)員與學(xué)生之間的關(guān)系。

一、管理式輔導(dǎo)員與教練式輔導(dǎo)員之比較

所謂“管理式輔導(dǎo)員”，就是說輔導(dǎo)員所扮演的是“管理者”的角色，具體的特點(diǎn)就是處在一種高高在上的、權(quán)威的、完美的角色，當(dāng)輔導(dǎo)員處在這種角色的時(shí)候，也就意味著他要比學(xué)生有更多的知識、經(jīng)驗(yàn)和技巧，是一個(gè)有求必應(yīng)、永遠(yuǎn)難不倒的完美老師，能夠帶領(lǐng)甚至代替學(xué)生解決他們遇到的種種問題。

與前一種輔導(dǎo)員角色相對的便是“教練式輔導(dǎo)員”，也就說此時(shí)的輔導(dǎo)員扮演的是一個(gè)投入關(guān)注、但又不會越俎代庖的“陪伴者”的角色，此時(shí)真正解決問題的主導(dǎo)者是前來求助的學(xué)生自己，而輔導(dǎo)員則是創(chuàng)造這種耐心細(xì)致并合理鼓勵(lì)和強(qiáng)化的陪伴過程，從而幫助學(xué)生敢于去做出發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用解決問題、接納挑戰(zhàn)的內(nèi)在能力的新的嘗試。

作為一種沿用已久的模式，“管理式輔導(dǎo)員”這種關(guān)系模式有其產(chǎn)生和長久存在的價(jià)值和意義，但是不可否認(rèn)的是隨著時(shí)代的變遷，從學(xué)校環(huán)境到學(xué)生特征都開始在一種潛移默化之中發(fā)生了變化。無論是從上個(gè)世紀(jì)開始的大學(xué)擴(kuò)招，還是當(dāng)下如火如茶的移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)趨勢，都在昭示著這種大環(huán)境的變遷所帶來的輔導(dǎo)員工作環(huán)境的變化的徹底性和不確定性，這也就為原有的輔導(dǎo)員與學(xué)生之間的關(guān)系模式帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。

二、管理式輔導(dǎo)員的四個(gè)局限

“管理式輔導(dǎo)員”在工作開展過程中的新的挑戰(zhàn)表現(xiàn)在了四個(gè)方面：一是經(jīng)驗(yàn)的局限性，二是方法的適用性，三是依賴的習(xí)慣性，四是時(shí)間的稀缺性。

“經(jīng)驗(yàn)的局限性”是指輔導(dǎo)員群體作為一種職業(yè)角色，在具有其專業(yè)知識、工作技能和職業(yè)品質(zhì)的同時(shí)，也意味著其經(jīng)驗(yàn)范圍同樣會更多的圍繞和聚焦于自己的工作領(lǐng)域。而在擔(dān)負(fù)輔導(dǎo)員角色的時(shí)候，所要被關(guān)注或輔導(dǎo)的學(xué)生所面臨的問題是及其多元化的，這就意味著輔導(dǎo)員只有更加深入和細(xì)致的掌握了所有學(xué)生的需求主題才能滿足工作要求。

“方法的適用性”是指每個(gè)人都有自己擅長和習(xí)慣的問題解決模式。這就意味著輔導(dǎo)員基于自身知識和經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生提供的問題解決建議并不一定適合學(xué)生采納和使用，自然也就無法貼近學(xué)生的真實(shí)需求給予適合的幫助。

“依賴的習(xí)慣性”是指輔導(dǎo)員作為一個(gè)助人者在給予學(xué)生幫助的同時(shí)，也必然會不斷的強(qiáng)化這種“索取一給予”的師生關(guān)系。換個(gè)角度來看，輔導(dǎo)員的幫助行為卻是在逐漸消磨學(xué)生自主解決問題的能力和意識。長遠(yuǎn)來看，這種幫助的行為反過來會約束學(xué)生的生涯發(fā)展。

“時(shí)間的稀缺性”是從兩個(gè)方面體現(xiàn)出來的，一是形成一定依賴關(guān)系的求助者會更多的來尋求輔導(dǎo)員的幫助，這就意味著對于單個(gè)同學(xué)的精力投入就會成倍的增長，自然就會占用更多其他的工作以及家庭生活的時(shí)間，另外就是直接給予支持的關(guān)系模式能維方式比較夠?yàn)閷で髱椭膶W(xué)生形成“一勞永逸”的假象，而這種求助之后的短期收效也必然會被其他同學(xué)知曉，自然會有更多的學(xué)生來尋求幫助，但是這種求助更應(yīng)該理解為一種“資源尋求”，必然不再是輔導(dǎo)員的角色能夠滿足供給的，但是卻會占用輔導(dǎo)員的更多的時(shí)間和精力來予以應(yīng)對。

三、教練式輔導(dǎo)員的三個(gè)突破

教練式輔導(dǎo)員與學(xué)生建立的關(guān)系模式具體來講實(shí)現(xiàn)了對原有工作挑戰(zhàn)的四大突破：一是接納未知領(lǐng)域，二是探尋最優(yōu)方案，三是培養(yǎng)自主能力，四是短期焦點(diǎn)取向。

“接納未知領(lǐng)域”是即便擁有自己的經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)勢，輔導(dǎo)員老師也會覺察和接納自己對于知識的未知，并且保持一個(gè)好奇的心態(tài)去有計(jì)劃的進(jìn)行探索。同樣，這種的探索的前提也是基于自己的理性判斷，源自自己的切身需求而有所取舍。

“探尋最優(yōu)方案”是指輔導(dǎo)員本身不會習(xí)慣性的基于自己的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生所提出的困惑提供解決建議，而是扮演一個(gè)啟發(fā)和鼓勵(lì)的角色，幫助學(xué)生自己去思考和探索，在學(xué)生自己過往的經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)下的資源之下找到最貼合其自身需求的改善策略，這就避免了出于輔導(dǎo)員自身經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征的方法建議并不一定會適用于求助學(xué)生這一矛盾。

“培養(yǎng)自主能力”是指教練式輔導(dǎo)員的關(guān)注點(diǎn)并非學(xué)生求助的問題本身，而是立足于學(xué)生在遇到困難和挑戰(zhàn)時(shí)所具有的這種主動(dòng)尋求幫助的意識和行動(dòng)，這就意味著學(xué)生本身是具備解決問題的潛在能力的。這樣在一種伴隨和關(guān)注的過程當(dāng)中，通過澄清、贊美、啟發(fā)、引導(dǎo)、強(qiáng)化等一系列的過程當(dāng)中幫助學(xué)生重新燃起自己解決問題的信心和勇氣，并且通過對當(dāng)下困惑的解答從行為和成果上強(qiáng)化這種由內(nèi)而外的成長與改變。如此便可以通過幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展而有效的避免其對輔導(dǎo)員老師的過度依賴。

四、教練式輔導(dǎo)員的三種思維方式

學(xué)生是教學(xué)的主體，輔導(dǎo)員是教學(xué)的主導(dǎo)，如何分清主體與主導(dǎo)，是教學(xué)中的首要工作。曾記得自己的一位老師曾說過：“沒有人能教會任何人任何事情?！弊畛踅佑|這句話時(shí)是似懂非懂，覺得有道理但有說不清道理在何處的感覺。但是，在自己成為一名輔導(dǎo)員后，對這句話的理解卻深刻了許多。與我們表面的理解不同，輔導(dǎo)員在教學(xué)工作中的地位也許并非那么重要，很多時(shí)候，我們對于自己的學(xué)生都有一種無力的感覺，只因?yàn)槲覀冏约赫J(rèn)為的自己那種重要性沒有體現(xiàn)出來，我們總是希望把自己認(rèn)為對的、正確的強(qiáng)加給學(xué)生，不去管這個(gè)學(xué)生在我們面前是個(gè)什么樣形態(tài)和特質(zhì)的個(gè)體。而結(jié)果竟是我們認(rèn)為的好學(xué)生成了好學(xué)生，我們認(rèn)為的最差的學(xué)生成為了孺子不可教也。而事實(shí)上，每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)，都有成為自己想成為的自己的潛質(zhì)，輔導(dǎo)員不應(yīng)抹殺這種潛質(zhì)，而應(yīng)懷著海納百川的心態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生成長為自己希望獲得的自己。因此，在教育過程中，輔導(dǎo)員應(yīng)該學(xué)會打破自己，包容學(xué)生的個(gè)性成長。