胡文峰，曾 承

（阜陽師范學院，安徽 阜陽 236037）

1 地理教學技能相關(guān)概念及研究意義

教育部在1993年發(fā)文指出，要大力辦好我國師范教育，并強調(diào)師范教育是我國培養(yǎng)中小學教師的專業(yè)教育[1]，明確了師范教育在我國教育體系中的地位。高等師范院校是我國基礎(chǔ)教育人才輸出的主體，在新一輪課程改革中承擔著更為重要的任務(wù)。作為新課程改革的具體實施者，教師需要更高專業(yè)素養(yǎng)，需要對師范教育的一些傳統(tǒng)觀念與模式進行反思或重新審視。作為“準教師”培養(yǎng)的師范生，肩負著為未來培養(yǎng)優(yōu)秀人才，推進教育改革發(fā)展的重任，需要掌握新的教育理念，并能在教學方法、教學手段和教學技能中運用新思想、新理念，以適應(yīng)新課程要求。

關(guān)于教學技能，雖然眾多學者進行了相關(guān)研究，但對其概念的界定還沒有形成共識[2-3]，對教學技能分類，也沒有形成統(tǒng)一的標準[4-5]。隨著對教育相關(guān)研究的深入，從不同的視角，不同的研究學者對地理教學技能給出了定義[6-8]。李家清教授地理教學技能的定義是：教師在地理課堂教學中運用的教學技能，是地理教師在地理課堂教學中，運用于地理教學有關(guān)的知識和經(jīng)驗，為促進學生學習，實現(xiàn)教學目標而采取的一系列行為方式[8]。作為教師的基本職業(yè)技能，按照常規(guī)的教學邏輯進程，地理教學技能可以劃分為不同的環(huán)節(jié)，一般可以分為課程（教學）準備、教學設(shè)計、教學實施和教學評價與反思等[9]，而課堂教學技能分為導入、組織、提問、板書、結(jié)課等技能[10]。雖不同的學者對教學技能在概念表述和分類上有差異，但可以從不同的側(cè)面認識和理解教學技能。

高等師范院校承擔培養(yǎng)中小學教師的主要任務(wù)，但目前高等師范院校向綜合、應(yīng)用方向發(fā)展，壓縮與忽視師范專業(yè)，導致師范教育面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。如何提高師范生的教學能力，尤其是課堂教學技能，使其符合時代發(fā)展要求是當前師范院校面臨的一個現(xiàn)實問題。本文從2018年安徽地理師范生教學技能大賽和某某師范學院地理專業(yè)教育實習課堂教學技能進行分析，發(fā)現(xiàn)問題所在，并就地理師范生地理教學技能培養(yǎng)提出對策，為師范院校教學技能培養(yǎng)提供參考。

2 地理師范生課堂教學技能問題分析

2.1 教學設(shè)計有待完善

由于教學是有目的、有針對性、有計劃的實踐活動，所以在教學活動實施之前需要做好教學設(shè)計。教學設(shè)計是專業(yè)教師在掌握學生學情、理解教學內(nèi)容、依據(jù)教學大綱的前提下，運用一定的教學方法，按照一定的教學原則，規(guī)劃與設(shè)計教學活動的過程。教學設(shè)計技能一般可以分為三類技能：分別為教學方法設(shè)計技能、教學目標設(shè)計技能和教學情境設(shè)計技能。地理師范生在進行教學目標設(shè)計時，對教學目標把握不夠準確，過多聚焦于知識與技能目標，難以通盤考慮到過程與方法、情感態(tài)度、價值觀等三維目標，沒有真正理解情感態(tài)度與價值觀才是新課程的終極目標，課標的本位意識相對缺乏，過度依據(jù)地理教材，忽略了當前存在的“一標多本”的課程資源。講授法是采用最普遍的教學方法，當前所提倡的探究法、討論法和生活教學法運用得較少，根據(jù)不同地理知識屬性靈活運用不同教學方法的能力有待提高。在進行教學情境設(shè)計中，脫離了學生已有的生活經(jīng)驗，無法在學生生活經(jīng)驗和地理知識之間搭建有效的橋梁，創(chuàng)設(shè)教學情境的能力與意識不夠，無法激發(fā)學生的學習興趣。同樣，教學內(nèi)容設(shè)計的系統(tǒng)性和連貫性仍有待加強，并對所授教學內(nèi)容把握不到位，如前后知識點之間的關(guān)系、地位及作用不清晰。

2.2 導入僵化、形式單一

地理課堂導入技能是針對具體教學目標，采用合適的教學手段或教育媒體進入新的教學內(nèi)容的一種教學方法。導入是新課的開始，新課題、新活動的開始都應(yīng)該有此環(huán)節(jié)，其目的是為了集中學生注意力、觸發(fā)學習動機、激發(fā)學習興趣，以便能更好地推進與完成教學任務(wù)。

地理師范生經(jīng)過導入技能的學習與訓練，一般能夠自然地進入課題，與教材內(nèi)容相適應(yīng)。但在設(shè)計地理教學導入時，難以把握導入素材與當節(jié)課教學內(nèi)容之間的跨度，不能有效地讓學生在新舊知識之間建立聯(lián)系、豐富已有的知識框架，出現(xiàn)“導而不入”的現(xiàn)象；另一方面，導入素材多數(shù)來源于網(wǎng)絡(luò)，采用“拿來主義”，缺少自己的思考與思想，不能根據(jù)班級、學生的學情實際進行整合，主要采用視頻音像導入或復(fù)習導入，形式比較僵化與單一，缺少新意，難以激發(fā)學生的求知驅(qū)動力。

2.3 講授技巧不靈活，語言不夠嚴謹

講授是常用的一種課堂教學技能，以教師的主導為前提，堅持學生的主體地位，憑借語言作為教學手段來完成教學目標，并促進學生發(fā)展的一種教學方式。當前講授法經(jīng)常與“滿堂灌”“填鴨式”等教學現(xiàn)象等同，受到批評和指責。雖然教育專家鼓勵與提倡采用發(fā)現(xiàn)學習法進行教學，但在實踐教學中，講授式教學仍然是最基本的、高效的教學方法。在地理課堂實踐中，講授主要分為講述和講解兩種方式，其中講述主要包括地理名稱、地理分布、地理景觀及地理數(shù)據(jù)的講述，而講解則主要包含地理概念、地理過程及地理原理的講解[11]。

地理師范生在實踐課堂教學過程中，講授技巧有明顯的不足。雖大部分地理師范生能根據(jù)課標、講解內(nèi)容、學情等制定講解目標，但仍主要參照考綱的標準，難以全面把握重、難點，同時在講解過程中，地理知識的分析、總結(jié)不透徹、不準確，不能根據(jù)地理知識類型選擇合適的講解方法與講解技巧；其次，如何選擇合適的講解例證、如何巧妙地把握講解時機、如何準確地控制講解時長、如何運用啟發(fā)性的講解、如何進行師生互動等實施技能都需要進一步加強；第三、學科語言表達的精確性、邏輯性、嚴謹性、藝術(shù)性需要提高。另外，在教學及講授過程中多媒體的應(yīng)用也出現(xiàn)一些問題，主要表現(xiàn)為傳達的信息量過大、現(xiàn)實同步性差、講解內(nèi)容與肢體語言不統(tǒng)一等。

2.4 “三板”技能缺失，板書缺少設(shè)計

“三板”技能是地理教師所必備的基本教學技能。利用板圖板畫來刻畫生動、形象的教學情景，有利于提高學生學習地理的興趣，加深對地理知識的認識、理解和掌握?，F(xiàn)在地理師范生能熟練運用多媒體、采用多媒體進行教學，但忽視了“三板”教學的應(yīng)用，對“三板”技能缺乏系統(tǒng)訓練,“三板”基本功相當匱乏。在具體課堂教學過程中，難以根據(jù)學科的特點和課堂教學需要，綜合運用“三板”技能，即使有些地理師范生利用板圖板畫來展示一些地理現(xiàn)象的分布及其規(guī)律，但思路不夠嚴謹，條理不夠清晰，板圖板畫繪制不夠準確、誤差太大，不符合“三板”技能的標準，更談不上板圖板畫的協(xié)調(diào)性和藝術(shù)性，也就無法引起學生對板圖板畫的興趣。地理“三板”僅存地理板書，而板書也存在隨意、缺少設(shè)計、缺乏科學性，地理師范生“三板”技能明顯下降。

2.5 創(chuàng)設(shè)問題情境不準確

“地理教學情境”是地理情境教學核心的概念之一,在促進教師“教”和學生“學”中起重要作用。創(chuàng)設(shè)合理有效的地理教學情景，有利于學生新舊知識與生活經(jīng)驗之間建立關(guān)系, 加強學生地理知識與現(xiàn)實的聯(lián)系，促使學生主動參與地理學習，掌握地理知識，增強地理課程的實踐性，便于地理教學開展。在地理教學情景的創(chuàng)設(shè)中，要符合學生的認知結(jié)構(gòu)、生理及心理特征，同時兼顧學生的層次性和差異性，設(shè)置的教學情景要具有全面性、發(fā)展性、真實性。

地理師范生在課堂教學過程中，在設(shè)置問題情境時、一般能利用圖表，來培養(yǎng)學生認識地圖、閱讀地圖、繪制地圖和解釋地圖四種能力，但這些素材都來源于書本，嚴格按照書本教材，雖然不超綱、不超本，但課程資源開發(fā)不夠，與鄉(xiāng)土地理聯(lián)系不夠緊，不擅長借助地理實驗及生活現(xiàn)象來創(chuàng)設(shè)問題情境；在問題設(shè)計上缺乏整體構(gòu)思與系統(tǒng)性，問題設(shè)計零散，問題情境不能貫穿整個課堂，更多地是直接呈現(xiàn)，對問題的情景不重視，問題的設(shè)置缺乏鋪墊和變式，一般是有啟發(fā)、無探究，重枝節(jié)、輕核心，重知識、輕方法，從而導致師生互動難以產(chǎn)生，無法調(diào)動課堂氣氛，也就無法激發(fā)學生的學習興趣。

2.6 承轉(zhuǎn)、結(jié)課類型欠豐富

課堂教學是由不同的教學環(huán)節(jié)構(gòu)成，需要承轉(zhuǎn)來銜接。合理有效的課堂承轉(zhuǎn)有利于教學流程的一氣呵成，并使學生對課程產(chǎn)生更大的學習興趣。而地理師范生在地理課堂教學的實際情況是，承轉(zhuǎn)雖有運用，但實施較為機械化，承轉(zhuǎn)設(shè)計缺乏創(chuàng)新?；灸Ｊ蕉际窃趯ι弦粌?nèi)容和環(huán)節(jié)進行簡要總結(jié)后以“接下來”等平實直白語言承轉(zhuǎn)，使用類型單一；無法根據(jù)課堂實際將多種承轉(zhuǎn)類型進行優(yōu)化組合；案例、活動等承轉(zhuǎn)類型缺乏靈活性，承轉(zhuǎn)環(huán)節(jié)脫離學生主體，無法調(diào)動學生的學習氛圍，導致學生參與程度低。

結(jié)課環(huán)節(jié)是地理課堂教學的總結(jié)和提升，是有效教學的必要環(huán)節(jié)。有效的結(jié)課環(huán)節(jié)能夠彌補教師在課堂中出現(xiàn)的失誤，有利于整個教學過程的完善。結(jié)課這一環(huán)節(jié)的實施，有利于學生鞏固新學的知識，并能加強對已學內(nèi)容的記憶和理解，檢驗學習成果，并能適時地了解學習的知識是否全面和準確，構(gòu)建學生的知識體系，激發(fā)后續(xù)學習的興趣和欲望。但地理師范生在實際的課堂處理中，存在一定的問題。結(jié)課的意識淡薄、不夠重視，認為地理教學中結(jié)課環(huán)節(jié)可有可無，結(jié)課環(huán)節(jié)直接被略過，不會在備課中充分預(yù)設(shè)；即使設(shè)置并實施了結(jié)課環(huán)節(jié)，更多地只是為了教學過程的完整，結(jié)課方法固定單一，僅是對所學知識的簡單復(fù)述，學生主體地位不突出，參與度不高，效果不佳；課堂教學時間安排不合理，或沒有時間匆忙結(jié)課，結(jié)課不規(guī)范，失去鞏固知識的最佳時機，導致整節(jié)課的教學質(zhì)量下降。

3 高校師范生地理教學技能培養(yǎng)對策

3.1 加強新課程改革觀念，引領(lǐng)技能培養(yǎng)

隨著時代的發(fā)展，地理教師的課堂教學技能被賦予新的內(nèi)涵，高校對地理師范生的課堂教學技能培養(yǎng)模式應(yīng)與社會發(fā)展同步，呈動態(tài)的變化。高校應(yīng)加強新形勢下新教育理念的學習，用新課程改革理念指導地理師范生課堂教學技能的培養(yǎng)。新理念強調(diào)在獲得知識與技能的同時，學會學習、并樹立正確價值觀；鼓勵積極參與、多多動手、不斷探索的學習態(tài)度；提倡不斷加強搜集和處理信息的能力、合理地分析和處理問題的能力以及與大家交流與合作的能力。新的教育理念能否被地理師范生正確的理解并接受，同時這一理念能否進一步被轉(zhuǎn)化為實踐行動，決定著地理新課程改革的成敗。因此，內(nèi)化課程理念是當前地理師范生課堂教學技能培養(yǎng)的首要任務(wù)，要讓地理師范生把新的課程理念轉(zhuǎn)換成教學行動。

3.2 緊密聯(lián)系中學地理教育，促進教學技能與時俱進

伴隨著社會與經(jīng)濟的不斷發(fā)展，21世紀人類面臨諸如氣候變化、資源短缺、文化對抗與沖突等全球性重大問題。國家教育部把 “人口、資源、環(huán)境和區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展……正確認識和處理人地關(guān)系，……堅持可持續(xù)發(fā)展的理念……”等基本理念納入中學地理新課程標準。不斷優(yōu)化和改革師范院校地理課程的設(shè)置，關(guān)注人文地理教材的選擇、教學課程的安排以及教學內(nèi)容的更新，加強與中學地理教學內(nèi)容的銜接，使其符合中學教育改革的實際，符合現(xiàn)代教育對教師的要求；加強地理師范生對網(wǎng)絡(luò)資源、多媒體、慕課等教學方法和手段的利用，使教學技能符合時代要求。

3.3 優(yōu)化高校師資隊伍，推行教學技能模塊訓練

教育部在相關(guān)教育改革意見中就已經(jīng)明示：以雙導師制對師范生進行培養(yǎng)，即師范生的教學技能由高校教師與中小學教師進行共同指導。在實際中師范院校進行非師范化轉(zhuǎn)型，不重視師范專業(yè)的發(fā)展，聘請中小學兼職教師數(shù)量少，且多數(shù)以講座形式進行，流于形式，對師范生地理課堂教學技能的提高與培養(yǎng)沒有實質(zhì)性的效果。

中學一線教師積累了豐富的課堂教學經(jīng)驗，對中學學生具有的特點及課堂情境的真實情況了解多，把握各項教學技能的利弊，可以作為地理師范生課堂教學的優(yōu)秀學習對象，是為地理師范生課堂教學技能的首選導師。以優(yōu)化師范院校師資結(jié)構(gòu)，進一步促進地理師范生課堂教學技能水平的提高為目標，師范院校要重視聘任中學一線優(yōu)秀教師擔任課堂教學技能的指導老師，以便地理師范生能明確課堂教學技能培養(yǎng)目標，并提高對課堂教學技能的把握。另一方面，師范院校應(yīng)對教師進行高標準要求的課堂教學技能培訓，加強師范院校與中學的合作與交流，加大對教學研究的投入，提升高校教師的課堂教學技能，為指導地理師范生課堂教學技能提供保障。

為能夠針對性地訓練地理師范生課堂教學技能，并能使訓練效果明顯，可適當增加模塊訓練的強度。分別對導入技能、講解技能……“三板”技能等等單項技能進行單項模塊訓練后，再進行綜合技能訓練，以實現(xiàn)單項教學技能的整合與升華。采用單項模塊訓練與綜合訓練相結(jié)合，讓地理師范生能熟練運用課堂教學技能。

3.4 改進教育實習方式，實施全程深入實踐教育方式

地理教育實習作為師范院校地理教育不可或缺的部分，已經(jīng)成為地理師范生聯(lián)系理論學習與教學實踐二者之間的紐帶，也是師范生向教師過渡的重要環(huán)節(jié)，是教學技能遷移的重要途徑。目前師范院校教育實習通常模式為集中實習，出現(xiàn)了時間短、指導力度欠缺、模式比較單一等現(xiàn)實問題，這些情況對地理教育實習質(zhì)量的提高非常不利，因此師范學院需要根據(jù)自身特點延長實習時間、加強實習指導、探索實踐模式。

全程教育實訓模式是對教育實習模式的進一步深入和延伸，為能專業(yè)的、個性化、差異化及全程化地對地理師范生進行指導和實訓，主要以模擬課堂教學情境和教學實踐為主線，內(nèi)容涵蓋教學方法、教學技能、實踐教學、教學模擬、教學調(diào)研、教育實訓及教育實習等諸多活動，創(chuàng)造各種機會，為學生提高各項課堂教學技能。定期舉辦說課比賽、“三板”技能比賽、教學設(shè)計技能比賽等活動，“以賽代練”；進行教育調(diào)研、優(yōu)秀教師課堂視頻觀摩及參觀中學等活動，“以活代訓”，對地理師范生課堂教學技能的培養(yǎng)實施全程教育實訓。同時，根據(jù)學生實際差異，對教學技能進行多樣化的訓練方式，如觀摩訓練、分解訓練模式、糾錯訓練模式、綜合訓練模式等有機結(jié)合，對教學技能進行針對性訓練，以此提高地理師范生課堂教學技能的綜合運用能力。

3.5 完善技能課程，規(guī)范技能標準

當前師范院校地理師范生課堂教學技能訓練的課程內(nèi)容涉及面不廣，課程體系設(shè)計不完善，教育理論課程偏少，僅有地理課程與教學論、心理學、教育學三門教育理論課程，導致在相關(guān)地理教學技能訓練時，理論指導只是泛泛而談，教學技能也是華而不實。新增教學技能課程數(shù)量，充實教學技能訓練體系，促使教學技能標準化，是提高與完善地理教學技能的重要方法與途徑。隨著課程改革的深化，對地理教學技能的要求在不斷深化與提高，需要調(diào)整“重理論，輕訓練”的培養(yǎng)模式，拓展地理師范生教育類課程體系，提高地理教學技能訓練、地理教學設(shè)計、現(xiàn)代教育技術(shù)、微格教學、“三板”訓練等技能訓練課的學分比例，夯實技能過程。