蔡奕容

（晉江市池店鎮(zhèn)鶴浦小學(xué)，福建 泉州 362212）

課堂教學(xué)是施教者與學(xué)習(xí)者的“成長歷程”，動態(tài)生成是教師教學(xué)生命的體現(xiàn)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)生命的體現(xiàn)。精彩的動態(tài)生成，體現(xiàn)了課堂的活力，是新課程所倡導(dǎo)的生命化課堂的理想狀態(tài)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)生的“差錯”是學(xué)生的準(zhǔn)經(jīng)驗，是寶貴的教學(xué)資源。葉瀾教授說過：“學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方式和思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過程中的生成性資源?！保?］數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出錯時，教師要用發(fā)展的眼光看待錯誤，冷靜分析，化弊為利，充分挖掘錯誤的潛在價值，引領(lǐng)學(xué)生在了解錯誤、理解錯誤、改正錯誤過程中感知道理，領(lǐng)悟方法，發(fā)展能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、正確認(rèn)識“錯誤”，轉(zhuǎn)化教學(xué)資源

《義務(wù)教育小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》指出：教學(xué)活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。［2］教學(xué)活動是以學(xué)生為主體的，學(xué)生探索未知的過程中經(jīng)常伴隨著錯誤的產(chǎn)生。在實際教學(xué)中，錯誤往往是正確的先行者。當(dāng)學(xué)生的思維旁逸，出現(xiàn)異于常理的“錯誤”時，教師應(yīng)站在學(xué)生的角度看待這些“錯誤”，用耐心、用愛心引導(dǎo)學(xué)生坦誠地說出自己是怎么想的。把“錯誤”作為一種教學(xué)資源，及時發(fā)現(xiàn)“錯誤”是怎么產(chǎn)生的，為什么會產(chǎn)生，然后加以科學(xué)的點撥，從而使“錯誤”成為激勵學(xué)生積極探究、勇于創(chuàng)新的寶貴資源。

如在教學(xué)《比例的意義》時，筆者通過引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)數(shù)學(xué)信息“大國旗長2.4米，寬1.6米；小國旗長60厘米，寬40厘米”，寫出兩組比，2.4：1.6和60：40，并分別計算出它們的比值，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)2.4：1.6=60：40，從而導(dǎo)出像這樣表示兩個比相等的式子叫作比例。幫助學(xué)生理解大國旗是長比寬，小國旗也要長比寬，這樣兩個相對應(yīng)量的比，比值才會相等，才能組成比例。接著，筆者讓學(xué)生根據(jù)大、小國旗長和寬的已知信息再寫一個比例。反饋交流中，有一個學(xué)生寫出了2.4：60=1.6：40，立刻有同學(xué)提出了反對的意見：“2.4的單位是米，60的單位是厘米，它們不能寫成比，更不能寫成比例。”此時，筆者不急著回答這位學(xué)生的問題，而是轉(zhuǎn)而問寫出這個比例的學(xué)生：“你是怎么想的？”“因為大國旗的長比小國旗的長等于大國旗的寬比小國旗的寬，它們是兩個相對應(yīng)量的比而且比值相等，是可以組成比例的，所以我認(rèn)為雖然2.4和60的單位不同，但也成組成比例。”他話音剛落，剛才提出反對意見的同學(xué)馬上點頭認(rèn)同，說：“我懂了，兩個相對應(yīng)的量，比值相等，就可以組成比例。”在這個教學(xué)案例中，如果當(dāng)時筆者沒有停下腳步，給予學(xué)生足夠的時間和空間，把學(xué)生隨機(jī)生成的“錯誤”轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)資源，那么筆者和學(xué)生就會失去一段美妙的數(shù)學(xué)之旅。

二、及時捕捉“錯誤”，提高課堂效度

課堂教學(xué)面對的是學(xué)生，是一個生動活潑的群體。他們總能在課堂上制造出“錯誤”，而這些“錯誤”往往無法被教師所預(yù)知。出現(xiàn)錯誤是學(xué)生思維困惑的直接體現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生探索過程中出現(xiàn)偏差時，教師要即時抓住課堂上生成的錯誤資源，認(rèn)真分析學(xué)生的錯因，因勢利導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，深化對知識的理解和掌握，從而提高課堂有效性。

例如，在“軸對稱圖形”教學(xué)中，學(xué)生完成練習(xí)時，針對其中的長方形的對稱軸有幾條發(fā)生了爭議：絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，它的對稱軸有4條，有幾個學(xué)生認(rèn)為是2條。筆者決定把課堂上生成的這個問題轉(zhuǎn)化成一種教學(xué)資源，由學(xué)生主動去探究：“這個圖形的對稱軸究竟是4條還是2條呢？口說無憑，你們能想辦法證明一下嗎？”接著安排學(xué)生以4人小組的形式進(jìn)行研究，最后發(fā)現(xiàn)對稱軸是2條。筆者讓第一個匯報只有2條對稱軸的學(xué)生說說他們小組的驗證方法：“我們小組是將圖形剪下來，對折，發(fā)現(xiàn)它只有2條對稱軸的。”

以上教學(xué)，教師捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯例，作為課堂動態(tài)生成的教學(xué)資源，認(rèn)真分析、挖掘其中蘊(yùn)含的智力因素，并基于創(chuàng)設(shè)自主探究的問題情境的意圖，針對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤提出具有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生在糾正錯誤的過程中，從不同角度重新審視問題，自主地發(fā)現(xiàn)錯誤所在根源以及糾錯方法。讓學(xué)生在更深層次地理解和掌握知識的同時，思維能力得到更好的訓(xùn)練和發(fā)展。

三、巧妙處理“錯誤”，鼓勵創(chuàng)造性思維

小學(xué)生的主體性、自主性隨著年齡增強(qiáng)，質(zhì)疑、反駁、爭論能力不斷增大。當(dāng)他們在思路上旁逸斜出、南轅北轍、背道而馳時，教師是把他們往預(yù)設(shè)的軌道上趕，還是順應(yīng)他們的認(rèn)知方向，進(jìn)一步地挖掘？試想，如果教師在學(xué)生出錯時，立即加以制止，甚至呵斥，按部就班地拉著課堂向著預(yù)設(shè)的軌道行進(jìn)，則其教學(xué)效果將會是怎樣的呢？學(xué)生們的發(fā)展又在何方呢？因此，當(dāng)學(xué)生的回答或愿望與教師預(yù)設(shè)的不一致時，教師要靈活地順著學(xué)生的思想發(fā)展，包容學(xué)生的“奇思妙想”。要善于從學(xué)生看似離譜的回答中聽出創(chuàng)造性，巧妙地處理這些“錯誤”，為課堂教學(xué)增輝煥彩。例如，在教學(xué)分?jǐn)?shù)混合運(yùn)算時，有一次正計算這樣的一道題：94-54×，其中有一個學(xué)生是這樣做的：94-54× =40+9 =49教師巡視學(xué)生練習(xí)時，發(fā)現(xiàn)這位學(xué)生的解法如此與眾不同，馬上指名他上臺板演。板書剛一結(jié)束，全班同學(xué)馬上提出了反對意見，認(rèn)為他這種計算過程是錯誤的。教師問這位學(xué)生：“你是怎么想的？”“94減去54的六分之五，那我就先用94減去54得40，但是這樣就多減去了54的六分之一，也就是多減了9，所以我又加上9?！苯淌依镯懫鹆藷崃业恼坡暋＿@樣有創(chuàng)意的思考，讓枯燥的計算課堂閃耀著思維的光輝，造就了一次對分?jǐn)?shù)乘法計算的深刻的理解。

課堂上學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”是可遇不可求的“美”，是學(xué)生思想的最真實呈現(xiàn)。在課程改革深入推進(jìn)的今日，學(xué)生在課堂上更多的是自主的探究、大膽的質(zhì)疑……［3］在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)錯誤在所難免，此時教師一定要保持課堂高度的開放性和靈活性，要允許學(xué)生出現(xiàn)錯誤，要包容、接納錯誤，有效地利用錯誤資源為教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，構(gòu)建開放性的數(shù)學(xué)課堂。