[提 要]通過對同一所高師院校培養(yǎng)的職前師范生與新入職小學英語教師的課堂話語對比分析，旨在提高在校職前師范生的實踐教學水平，特別是師生的話語互動的有效性，從而提升小學英語教育專業(yè)師范生職前人才培養(yǎng)的質(zhì)量，促進基礎教育教學改革。

[關鍵詞]新入職教師;師范生;課堂話語分析;對比研究

[作者簡介]喬少敏（1973—），女，豫章師范學院外國語學院講師，英語語言與文學碩士，研究方向英語教育（江西南昌 330000）

[基金項目]江西省教育廳課題基地辦課題“小學英語新入職教師課堂話語有效性的實證研究”（AC10-005）;豫章師范學院課題“小學英語教育專業(yè)實踐教學評價標準研究”（NSYB-10-07）

一、研究背景

作為應用型的師范類高校，職前師范生的實踐能力直觀地體現(xiàn)了學校人才培養(yǎng)目標的達成，其中課堂教學實踐能力是其核心，也是用人單位十分重視的能力。Kraker（2000）指出，研究課堂教師話語是研究課堂教學效果的重要途徑。本研究基于來自同一所高師院校，對比職前小學英語教育專業(yè)學生與三年內(nèi)新入職小學英語教師的課堂教學能力，通過分析教師課堂話語，旨在提高在校職前師范生的實踐教學水平——特別是師生的話語互動的有效性，提升師范生職前人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

選擇來自同一所高師院校培養(yǎng)的職前和新入職的教師進行對比研究，是基于教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性觀察角度：來自同一所高師職前師范生和新入職的教師在教育理念上有著連續(xù)性，當然新入職的教師還會受到所在學校的教學文化的影響（新入職教師往往是師徒制，由結對子的老教師帶新老師），因地區(qū)不同做法會有不同，但整體都是圍繞英語新課標的基本理念展開教學活動的。通過課堂觀察可以檢測新的教育改革理念是否貫穿高校和一線基礎教育基地（本研究選擇的新入職教師所在學校均為市郊普通小學，并不是市區(qū)的重點小學），從而構建起高校與基礎教育基地職前職后有持續(xù)性的教師專業(yè)發(fā)展通路，保障基礎教育教學改革的有效推進。

縱觀職前師范生和新入職教師的教學實踐活動，其中最大的不同體現(xiàn)在教學對象上：職前的模擬教學對象是模擬的小學生（同學扮演的小學生）;而新入職的教師面對的是真實的小學生，這樣的話語互動比起職前的實踐更有多樣性——因為小學生是有思想且能動的人，對于知識的感知、理解和運用有著個體差異，以學生為中心的課堂給新入職教師帶來了更真實的挑戰(zhàn)，能更好地反映教學實際發(fā)生的情況，體現(xiàn)教師實踐活動的素養(yǎng)與能力。

對于職前師范生來說，以學科知識和教育知識為本位能解決一部分教學中的問題;另一方面，以學生為中心的教學需要職前師范生更多地關注和了解小學生身心發(fā)展特點以及學生的學習情況，這是職前師范生較薄弱的環(huán)節(jié)。本研究通過對比觀察職前師范生與三年內(nèi)新入職教師的課堂，針對課堂的互動話語進行分析——主要是教師提問與學生的回答，在教材文本知識的基礎上討論如何開展有效的提問、如何培養(yǎng)學生的思維能力、如何促進學生學習。依據(jù)課堂觀察LICC范式（崔允漷，2010），課堂觀察包含學生學習、教師教學、課程性質(zhì)和課堂文化四大要素，其中學生學習是課堂的核心，另外三個是影響學生學習的關鍵要素。課堂教學不僅從教師角度來講是完成教學流程，更重要的是幫助學生學習。因此本研究結合當下基于核心素養(yǎng)的基礎教育教學改革，特別是英語學科核心素養(yǎng)之思維品質(zhì)的培養(yǎng)，通過對課堂話語中教師的提問類型、所問問題的思維層次以及學生回答的異質(zhì)回應數(shù)進行相互佐證，結合對教師的訪談，開展對比分析，找出異同，提出解決的意見。

二、研究設計

（一）研究問題

1.新入職小學英語教師與職前英語教育師范生課堂話語有何不同？

2.新入職小學英語教師的課堂實踐能力的發(fā)展對于職前英語教育專業(yè)實踐教學有怎樣的作用？

（二）研究對象與研究方法

本次研究對象為我校畢業(yè)剛入職三年內(nèi)的三位新教師（她們都在南昌市郊小學任教，錄像分析的課是她們的常態(tài)課）以及一位我校在校師范生（錄像分析的是她的實習匯報公開課），研究力求觀察師生課堂真實互動情況。

本研究采用錄像轉錄與分析的方式，筆者參照課堂觀察LICC范式（崔允漷，2010）、布魯姆的認知思維六層次理論以及課堂提問分類理論，自行設計了分析量表，并結合對教師的訪談，形成了新入職小學英語教師與職前英語教育師范生課堂話語的分析報告。

三、結果與分析

（一）通過觀察課堂教師提問次數(shù)發(fā)現(xiàn)：無論是讀寫課還是詞匯對話課，無論是在職教師還是職前師范生，教師們的提問在17-26次之間。在學生實習結束的匯報課中有19次提問，說明通過二、三個月的實踐，職前師范生對于面向全體學生的教育理念在課堂提問中能夠較好地體現(xiàn)出來了。

（二）對于提問類型的分析發(fā)現(xiàn)：無論是讀寫課還是詞匯對話課，無論是在職教師還是職前師范生，高階問題在所有提問中所占的比率很低，這對于小學英語新課程的構建所提出的學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)——特別是思維品質(zhì)的培養(yǎng)是不利的。在提問類型中，入職教師開放型的問題比職前師范實習生多;雖然通過回溯這些開放型問題發(fā)現(xiàn)它們不都是高階問題，其中還包含了一些確認澄清功能的理解性、應用性問題，但從中可以看出新入職教師在與學生的互動上更加多樣化，更注意在教學中的過程評價，能更有效達成教學目標。

通過對提問類型的進一步分析發(fā)現(xiàn)：思維品質(zhì)的培養(yǎng)不一定只是在高年級段才能實現(xiàn)，一位新入職教師在四年級的詞匯課中有6次高階問題的提出，這6次問題按照布魯姆認知思維六層次是屬于分析、判斷、猜測層次的思維表達。那么如何能在課堂教學中通過高階問題更好地培養(yǎng)學生思維品質(zhì)？本研究通過對課堂問題學生回答的異質(zhì)數(shù)量的統(tǒng)計，從中反映出學生在課堂學習中思維活動的情況。

（三）對于學生回答異質(zhì)數(shù)的分析發(fā)現(xiàn)：異質(zhì)數(shù)量是與課堂提問類型中高階問題的數(shù)量互為佐證。這位新入職教師在四年級的詞匯課中提出了最多的6次高階問題，她的課堂的異質(zhì)回應個數(shù)也是最高的15次。那么，學生的思維能力培養(yǎng)在課堂中是如何具體實施的呢？我們在分析異質(zhì)數(shù)時回溯了課堂教師的具體問題內(nèi)容，可以看出基于情景創(chuàng)設之上設計的有意義的課堂活動，如猜測活動、對話活動、情境書寫活動和表演活動等能夠較好地促進學生的高階思維活動的產(chǎn)生。

（四）對于教師提出問題的思維層次分析發(fā)現(xiàn)：無論是在職教師還是職前師范生，低階記憶思維層次的問題所占的比率都是最高的，約占50%，這也反映了小學英語的課堂教學特點——課堂一定有一部分時間是用來處理英語語言基本知識，如詞匯和句型。再者，由于課型的不同，低階應用思維層次的問題在詞匯課和會話課中占比很高，而低階理解思維層次的問題在讀寫課中占比很高，這很符合不同課型的教學特點——詞匯和會話課重應用、讀寫課重理解。

（五）對于學生回應的人次分析發(fā)現(xiàn)：學生回應人次達到105次的課堂很活躍，這位在職教師的課堂活動設計很豐富，學生參與度高，很好地體現(xiàn)了學生為中心的教學理念。在問題提出的數(shù)量和學生回應的人次上，作為職前的師范生與新入職教師相當。但是在問題的難度設計上以及表達方式上，由于缺乏對學生的充分了解以及對課堂學生回應情況預設的經(jīng)驗，出現(xiàn)了教師自問自答以及教師和學生使用中文進行提問和回答的情況，教師缺乏臨場的教學機智。

四、結論

（一）通過課堂話語對比分析，職前英語教育實習生與新入職小學英語教師在教師提問次數(shù)、提問類型、問題的思維層次、學生的回應次數(shù)與異質(zhì)回應次數(shù)上基本相當，這表明職前和職后教師在教學實施中始終貫徹了新的教育理念，且符合英語新課標的要求，但基于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的小學英語課堂教學的轉型，職前和職后教師的課堂教學都有待改進，具體體現(xiàn)在課堂教學需要加強學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。建議通過加大開放性問題和高階問題的比率，通過多種情境化的課堂活動來實施，使學生在活動中實踐語言知識并培養(yǎng)高階思維能力。

（二）通過課堂話語對比分析，職前英語教育師范生更需要增加問題設計的多元性，增強與學生互動的多樣性，注意在教學中的主要教學知識點的過程評價，以期能更有效達成教學目標;職前英語教育師范生還需要增強對小學生的了解以及增強課堂臨場應變能力。

本研究結果對職前英語教育專業(yè)實踐教學有一定的啟示作用。建議職前師范生實踐教學不僅要重視教師教學，更應從學生學習的角度結合課程性質(zhì)和課堂文化元素，全面開展校內(nèi)課例觀摩分析、模擬強化實踐活動以及深入基礎教育基地的校校聯(lián)動項目，幫助職前師范生更好地了解小學生、更好地理解核心素養(yǎng)，從而更好地提高高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

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[責任編輯：熊文瑾]