車宇凡，肖迎紅

“雙創(chuàng)”教育視角下自然科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容構(gòu)建

車宇凡，肖迎紅

(四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院，四川成都，610065；南京師范大學(xué)化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院，江蘇南京，210023)

高等教育中自然科學(xué)通識(shí)教育的宗旨是向?qū)W生傳播科學(xué)知識(shí)，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。但在具體實(shí)施中，課程內(nèi)容的設(shè)置卻普遍走樣，與其內(nèi)涵和目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。根據(jù)自然科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容的引導(dǎo)性、整合性、創(chuàng)新性的要求，自然科學(xué)通識(shí)教育應(yīng)重視教學(xué)內(nèi)容的入門與引導(dǎo)、跨學(xué)科知識(shí)融合的理念與方法、配合教育內(nèi)容的教學(xué)方式的創(chuàng)新與改進(jìn)，才能讓學(xué)生了解不同學(xué)科的智慧境界和思維方式，提高其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實(shí)踐能力。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；通識(shí)教育；自然科學(xué)教育；創(chuàng)新思維；課程內(nèi)容

變革與創(chuàng)新是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的顯著標(biāo)志?！耙粋€(gè)沒有創(chuàng)新能力的民族，難以屹立于世界民族之林”，這就對(duì)高等教育在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的工作提出了明確的要求[1]。高等教育中自然科學(xué)通識(shí)教育的宗旨是向?qū)W生傳播科學(xué)知識(shí)，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。但如何拓寬學(xué)生視野，打破學(xué)科間的界限，使學(xué)生掌握跨越具體學(xué)科界限的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式，培養(yǎng)他們適應(yīng)學(xué)科交叉融合發(fā)展趨勢的能力，滿足社會(huì)對(duì)綜合型人才應(yīng)用的需求，成為現(xiàn)階段高校科學(xué)通識(shí)教育的迫切任務(wù)之一。

在我國高等教育初期，過于狹隘的專業(yè)教育以及過于實(shí)用的職業(yè)教育傾向，使得我們?cè)谂囵B(yǎng)創(chuàng)新性綜合人才方面存在著明顯不足。近年來，中國高等教育界開始反思本科教育的不足，逐漸強(qiáng)化通識(shí)教育在本科教學(xué)中的重要性[2,3]。但在具體實(shí)施中，通識(shí)教育課程設(shè)置與其內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)相距甚遠(yuǎn)，缺乏整體設(shè)計(jì)，或因人開課，或迎合學(xué)生休閑需求開課，課程開設(shè)隨意化，導(dǎo)致通識(shí)教育“過度人文化”和“娛樂化”，自然科學(xué)通識(shí)教育在通識(shí)教育課程設(shè)置中所占比例明顯偏低，背離了通識(shí)教育的本真[4]。同時(shí)，自然科學(xué)通識(shí)教育的課程內(nèi)容也存在一系列問題：缺乏通識(shí)理念的理解和指導(dǎo)，課程內(nèi)容成為相關(guān)專業(yè)課程的簡寫版，課程知識(shí)結(jié)構(gòu)單薄，忽略了跨學(xué)科知識(shí)的融合和多學(xué)科創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程中缺乏興趣、學(xué)習(xí)結(jié)束后收獲寥寥，看似在對(duì)大學(xué)生開展自然科學(xué)通識(shí)教育，實(shí)際上是在淡化甚至劣化了自然科學(xué)通識(shí)教育，使其流于形式[5]。對(duì)自然科學(xué)通識(shí)教育的課程內(nèi)容進(jìn)行改革創(chuàng)新已經(jīng)迫在眉睫。

教育目標(biāo)決定教育內(nèi)容，而教育內(nèi)容反過來又促成教育目標(biāo)的達(dá)成。自然科學(xué)的特性決定了自然科學(xué)的通識(shí)課程具有區(qū)別于其他學(xué)科通識(shí)課程的特點(diǎn)，因此自然科學(xué)通識(shí)課程的設(shè)計(jì)理念也應(yīng)該有別于其他通識(shí)課程設(shè)計(jì)理念[6]。本文以通識(shí)教育為切入點(diǎn)，根據(jù)自然科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容的引導(dǎo)性、整合性、創(chuàng)新性，嘗試探討科學(xué)通識(shí)教育的入門與引導(dǎo)、跨學(xué)科知識(shí)融合的理念與方法、配合教育內(nèi)容的教學(xué)方式的創(chuàng)新與改進(jìn)，為自然科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容設(shè)置提供一些具體的、可操作的構(gòu)想。

一、課程內(nèi)容的引導(dǎo)性構(gòu)建

(一)科學(xué)之美是科學(xué)探索的原始動(dòng)力

通識(shí)教育的先進(jìn)性在于引導(dǎo)學(xué)生廣泛涉獵不同學(xué)科領(lǐng)域，激發(fā)學(xué)生跨學(xué)科思考和學(xué)習(xí)的興趣，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目的。因而，自然科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容要避免對(duì)專業(yè)課程教育內(nèi)容的簡單濃縮，應(yīng)在力求顯示出學(xué)科知識(shí)框架的基礎(chǔ)上，有意識(shí)地提煉學(xué)科中的科學(xué)美，喚起學(xué)生探索的興趣和積極性。魯迅先生在《科學(xué)史教篇》里贊頌道：“科學(xué)者，神圣之光，照世界者也，可以遏末流而生感動(dòng)?！敝苋丝茖W(xué)家龐加萊曾寫道：“科學(xué)家研究自然是因?yàn)樗龔闹械玫娇鞓?；他從中得到快樂是因?yàn)樗溃歉从谧匀桓鞑糠趾椭C秩序、純理智能夠把握的內(nèi)在美?！睂?duì)美的追求可以把我們引向真理的發(fā)現(xiàn)，美可以延續(xù)和發(fā)揮科學(xué)的光輝，激發(fā)和強(qiáng)化人的創(chuàng)造沖動(dòng)，培育和發(fā)展人的創(chuàng)造直覺和想象力[7]。自然科學(xué)通識(shí)教育的課程內(nèi)容正是要向?qū)W生傳遞這份美和感動(dòng)，并通過這份感動(dòng)引發(fā)學(xué)生的好奇和興趣。

許多著名的科學(xué)家都在各自的科學(xué)審美創(chuàng)造實(shí)踐中感受、體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)科學(xué)理論中的科學(xué)美，并促進(jìn)了自己對(duì)學(xué)科進(jìn)一步的探索。英國數(shù)學(xué)家羅素從歐幾里德的《幾何原本》中“讀出音樂般的美妙”；法國數(shù)學(xué)家拉普拉斯從牛頓的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》中“感受到數(shù)學(xué)的完美性”；愛因斯坦曾稱贊波爾所提出的原子中的電子殼層模型及其定律是“思想領(lǐng)域中最高的音樂神韻”，而愛因斯坦的相對(duì)論則被量子力學(xué)奠基人馬克斯?玻恩稱為“像一個(gè)被人遠(yuǎn)遠(yuǎn)觀賞的藝術(shù)作品”；德國生物學(xué)家?？藸柨梢詮倪_(dá)爾文的《物種起源》中“見出生物世界無與倫比的統(tǒng)一之美”。我國學(xué)者對(duì)科學(xué)中的美也有著異曲同工的見解，蔡元培先生在《美術(shù)與科學(xué)的關(guān)系》中指出，“在各種科學(xué)上，都有可以應(yīng)用美學(xué)眼光的地方”；李政道先生則說：“藝術(shù)與科學(xué)的共同基礎(chǔ)是人類的創(chuàng)造力，他們追求的目標(biāo)都是真理的普遍性?！敝袊{米電子學(xué)的開創(chuàng)者吳全德院士在《科學(xué)與藝術(shù)的交融》一書中指出，科學(xué)實(shí)驗(yàn)可以把科學(xué)與藝術(shù)融合起來，使它既能反映出深?yuàn)W的科學(xué)問題，又有藝術(shù)欣賞價(jià)值。

(二)不同自然科學(xué)學(xué)科的科學(xué)之美

如何在不同學(xué)科的課程內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)并向?qū)W生傳播各學(xué)科的科學(xué)美，則有賴于教育者對(duì)藝術(shù)和科學(xué)的濃厚興趣和不斷進(jìn)取。時(shí)代的變化對(duì)教育的社會(huì)功能提出了多元化要求，對(duì)教師素質(zhì)也提出了新的挑戰(zhàn)，所謂師者應(yīng)該擔(dān)當(dāng)起“人類所當(dāng)希冀要求者”的角色，在強(qiáng)烈的責(zé)任心感召下，投入更多的時(shí)間和精力不斷學(xué)習(xí)，使自己具備較高的人文素養(yǎng)以及豐富的綜合知識(shí)，從而喚醒自己學(xué)科中的智慧與美，去發(fā)現(xiàn)美、宣傳美、播種美。數(shù)學(xué)美是人類探索科學(xué)美的起源，早在古希臘，畢達(dá)哥拉斯學(xué)派就已從數(shù)學(xué)研究中發(fā)現(xiàn)了數(shù)的和諧美，指出最美的圖形是球形和圓形。從歐氏幾何的黃金分割到解析幾何中數(shù)形結(jié)合的神奇曲線，從牛頓的微積分到高斯的內(nèi)蘊(yùn)幾何，都簡潔而富于變化，體現(xiàn)了微觀與宏觀的協(xié)調(diào)統(tǒng)一美[8]。物理學(xué)探索物質(zhì)世界中最基本、最普遍的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，曾被稱為“自然哲學(xué)”。它既涉及自然的客體，又涉及哲學(xué)的思辨。在漫長的發(fā)展歷程中又同步于工業(yè)文明的崛起、發(fā)展和延續(xù)，不僅在實(shí)際工程應(yīng)用方面有著廣泛的延伸和發(fā)展空間，而且在哲學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)等各方面也有著深厚的積淀和內(nèi)涵。物理學(xué)家楊振寧通過歸納總結(jié)，把物理學(xué)之美分為三類，即現(xiàn)象之美、理論描述之美、理論結(jié)構(gòu)之美[9]?；瘜W(xué)以分子為研究對(duì)象，體現(xiàn)為化學(xué)物質(zhì)和諧之美、化學(xué)實(shí)驗(yàn)新奇之美、化學(xué)理論簡潔之美和化學(xué)家創(chuàng)造之美?；瘜W(xué)中的符號(hào)、結(jié)構(gòu)式、定律，使得眼花繚亂的化學(xué)世界顯示出和諧而有序的本質(zhì)，揭示了自然界中存在的元素互相依存、對(duì)立統(tǒng)一的縱橫關(guān)系，演化出化學(xué)世界神奇繽紛的景象[10]。生命科學(xué)是21世紀(jì)最有活力的一門學(xué)科，生命本身就是一種奇跡。這些奇跡，或是表現(xiàn)出絢麗的景象，或是暗藏著嚴(yán)整的規(guī)律，又或是充滿著生存的智慧，都滲透出一種令人敬畏和驚嘆的生命的張力。在生命科學(xué)領(lǐng)域，無論是生命外在美的可觀性，或是內(nèi)在的規(guī)律性，還是自然界生命的智慧性，都充分體現(xiàn)了生命學(xué)科之美[11]。對(duì)于現(xiàn)代材料科學(xué)，材料結(jié)構(gòu)中的對(duì)稱破碎、多重選擇、長程關(guān)聯(lián)的特性，使得材料既存在有序，又存在耗散，于紛繁中見協(xié)調(diào)，于多樣中見統(tǒng)一。材料科學(xué)中巧妙的圖形美、新奇的數(shù)據(jù)美、完整的簡潔美、融洽的和諧美，相互聯(lián)系又彼此滲透。同時(shí)材料是產(chǎn)品的物質(zhì)基礎(chǔ)，材料所具有的色彩美、肌理美、光澤美、質(zhì)地美、形態(tài)美，已經(jīng)成為設(shè)計(jì)者的一種語言，融入各行各業(yè)[12]。

每一門成熟的學(xué)科，都從一個(gè)角度體現(xiàn)了萬事萬物的本質(zhì)、特征和規(guī)律，必然散發(fā)出動(dòng)人的芬芳與誘人的魅力。這種美是一種科學(xué)的深層次的美，是一種邏輯的自然的美，它可能在數(shù)學(xué)公式的嚴(yán)整性里顯現(xiàn)為一種簡潔對(duì)稱的抽象美，可能在哲學(xué)推理的思想性上顯現(xiàn)為理性邏輯的語言美，也可能在宏觀的浩瀚宇宙或微觀的納米世界的新現(xiàn)象新規(guī)律中顯現(xiàn)為視覺藝術(shù)形象美。相信教育者只要堅(jiān)信“美是真理的光輝”，就一定可以在課程內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)學(xué)科美的光輝：這光輝是一種和諧的感受，是人類心靈深處的要求，是認(rèn)知道路的一種內(nèi)驅(qū)力，探索者正是依靠這種光輝來照耀認(rèn)識(shí)真理的道路，學(xué)生也必會(huì)在學(xué)習(xí)中追隨這光輝走進(jìn)一個(gè)新的知識(shí)的大門。

二、課程內(nèi)容的融合性構(gòu)建

(一)知識(shí)碎片化與跨學(xué)科創(chuàng)新的矛盾

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)使得專業(yè)分工越來越細(xì)，知識(shí)的日益豐富使分化不可避免，反映在高等教育中則體現(xiàn)為學(xué)科設(shè)置越來越專，這種趨勢使得生產(chǎn)、工作和學(xué)習(xí)效率都得到了極大的提高。但時(shí)代在改變，創(chuàng)造創(chuàng)新已成為一個(gè)社會(huì)的立根之本，傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式的局限性也愈加明顯：分科過細(xì)、知識(shí)高度專業(yè)化的現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)體系支離破碎，“碎片化”知識(shí)使得學(xué)生認(rèn)識(shí)不到知識(shí)之間的聯(lián)系，缺乏從比較廣闊的視角思考和處理問題的意識(shí)和能力，不能進(jìn)行全方位、批判性的思考，難以跳出固有的思維模式和知識(shí)視角進(jìn)行創(chuàng)新和改革。將現(xiàn)有的知識(shí)融合起來又成為新的需求，但實(shí)踐證明重新回到過去學(xué)科不分的混沌教育是行不通的。一些大學(xué)實(shí)行了自由選課制，在專業(yè)之外引進(jìn)了一些新的課程，試圖通過學(xué)生的自由選擇解決跨學(xué)科整合的問題，但這種完全自由的選課方式缺少合適有效的指導(dǎo)，造成了學(xué)生知識(shí)零亂和膚淺的弊端，無法將學(xué)到的知識(shí)形成一個(gè)整體的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致了大量學(xué)生對(duì)知識(shí)的迷茫，也引起了一些教育工作者的強(qiáng)烈擔(dān)憂。在這種形勢下，自然科學(xué)通識(shí)教育課程擔(dān)負(fù)整合課程、促進(jìn)知識(shí)融通的重責(zé)，在承襲學(xué)科分科后專業(yè)化的課程內(nèi)容時(shí)，加入綜合教育因素和自由教育的思想，建立在專業(yè)化基礎(chǔ)上的具有知識(shí)融合性的科學(xué)通識(shí)教育將更為可取、更有深度。

自然科學(xué)通識(shí)教育的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)源于社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的需求，旨在彌補(bǔ)專業(yè)化教育下大學(xué)生知識(shí)面太專太窄的不足，達(dá)到拓寬視野、提升創(chuàng)新能力的目標(biāo)。因而在通識(shí)教育視野下自然科學(xué)通識(shí)教育的課程內(nèi)容，必須根據(jù)課程的學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)行多樣化的融合，既有深度也有寬度，學(xué)生在致力于某一學(xué)科領(lǐng)域的深入研究的同時(shí)，又能廣泛涉獵多門學(xué)科，活學(xué)活用融會(huì)貫通[13]。關(guān)于通識(shí)教育課程內(nèi)容的融合性設(shè)置，有很多標(biāo)準(zhǔn)可供借鑒，通常的要求是：課程專題可涉及任何學(xué)術(shù)領(lǐng)域，鼓勵(lì)交叉學(xué)科專題，深度介于科普與專業(yè)課程之間，須圍繞相對(duì)穩(wěn)定的專題展開。

(二)跨學(xué)科知識(shí)融合的嘗試與思考

對(duì)在自然科學(xué)通識(shí)教育中設(shè)置跨學(xué)科的具有知識(shí)融合性的課程內(nèi)容，我國高校現(xiàn)在仍處于探索階段。在設(shè)置課程內(nèi)容時(shí)仍時(shí)有誤讀，所理解的通識(shí)課程似乎就是什么都講一點(diǎn)的課程，忽視了知識(shí)融通和智慧啟迪的重要性，在教育理念上依然停留于傳統(tǒng)知識(shí)傳授的層面上，學(xué)生得到的依然是一些“碎片化”的知識(shí)，而不是“融通”知識(shí)的能力。

美國是現(xiàn)代通識(shí)教育的發(fā)源地，其本科教育一向強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有多學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力的通才，在本科階段開設(shè)了形式多樣、各具特色的跨學(xué)科課程，因此探究美國高等教育中通識(shí)課程的形式與特點(diǎn)，將為我們的科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容改革提供更多的借鑒。杜克大學(xué)(Duke University)的“聚焦課程”(Focus course)是2000年開發(fā)制定并一直堅(jiān)持和完善的一個(gè)通識(shí)教育課程門類，它最能體現(xiàn)杜克大學(xué)跨學(xué)科通識(shí)教育的思想[14]。其典型案例課程“FOCUS特別主題：科學(xué)面面觀”，研討的內(nèi)容包括：科學(xué)方法的本質(zhì)是什么；它有普遍性原則嗎；科學(xué)方法是如何在物理科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、醫(yī)藥學(xué)等科學(xué)中發(fā)揮作用的；科學(xué)假設(shè)、規(guī)律與理論之間的關(guān)系是怎樣的；什么是可測性；科學(xué)的邊界是什么；什么是“偽科學(xué)”以及如何判定。為了增加看問題的視角，課程中，教師還交替地邀請(qǐng)學(xué)術(shù)界、商業(yè)界和科學(xué)界的主要代表談一談他們對(duì)這些問題的看法，然后與學(xué)生進(jìn)行討論。而馬里蘭大學(xué)(University of Maryland)的“世界課程”(World course program)的設(shè)置，則更能體現(xiàn)這種學(xué)科跨度的整合性：必須能夠整合兩門以上課程，必須要由三位以上來自不同學(xué)科的教師共同完成[15]。以課程“逆流：尼羅河的環(huán)境史”(To Stem The Flow：Environment History of the Nile)為例，課程內(nèi)容為自公元前3000 年至今的尼羅河水利進(jìn)化，主要分為兩部分：第一部分主要從地質(zhì)學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)和生物學(xué)等各個(gè)方面，讓學(xué)生了解尼羅河流域的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展，從中掌握設(shè)計(jì)、工程、水力的基本概念，以及政治決策對(duì)水資源利用的影響。第二部分則是以著名的阿斯旺大水壩(High Dam at Aswan)決策失誤為案例，幫助學(xué)生從人與政府、環(huán)境與生態(tài)的復(fù)雜關(guān)系中，獲得嚴(yán)密的推理和分析能力。課程由來自微生物系、政府及政治系和土木工程系的三位教授分別講授。

由于對(duì)不同學(xué)科課程內(nèi)容的改造涉及過于專業(yè)的學(xué)科知識(shí)，需要熟悉自身學(xué)科的學(xué)者進(jìn)行深入研究，但這種整合跨學(xué)科知識(shí)的、強(qiáng)調(diào)科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容融合性的思想必須深入每一個(gè)進(jìn)行相關(guān)課程設(shè)計(jì)的教育者心中。跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力通常被定義為“通過整合兩個(gè)以上學(xué)科的知識(shí)和思維模式的能力，以單一學(xué)科無法達(dá)到或者與單一學(xué)科不同的方式促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，即解釋現(xiàn)象、解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品等”[16]。通過科學(xué)通識(shí)課程的融合性教育，培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該能形成寬厚的知識(shí)基礎(chǔ)、開闊的工作視角、科學(xué)的創(chuàng)新思維，以及全局的統(tǒng)籌觀念，能將不同學(xué)科的知識(shí)相互融通，關(guān)注并利用其他相關(guān)領(lǐng)域的新進(jìn)展，有效地解決本專業(yè)中遇到的困難，從比較開闊的、跨學(xué)科的視角思考問題、提出問題，從而做到廣博通達(dá)，將不同學(xué)科的原理和方法整合匯流。

當(dāng)然，教育的實(shí)施一定是通過教育者實(shí)現(xiàn)的，教師是課程內(nèi)容建設(shè)的主體，教師自身的素養(yǎng)決定了課程質(zhì)量的高低。目前大部分高校教師在自身接受教育時(shí)就深受傳統(tǒng)的專業(yè)教育模式的影響，他們的理念和知識(shí)框架本身就存在一定的片面性，而這與通識(shí)教育的要求存在一定差距。周國平在《教育的七條箴言》中說過：“人生問題和教育問題是相通的，做人和教人在根本上是一致的。”作為一位稱職的科學(xué)通識(shí)教育的教師，在教育學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)綜合性知識(shí)的同時(shí)，也需要提高自己跨學(xué)科的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)儲(chǔ)備，要有掌控全局把握方向的高度，要有多學(xué)科的認(rèn)知和思維，還要兼?zhèn)鋭?chuàng)新力和實(shí)踐能力；要鉆研為非專業(yè)學(xué)生開課的問題，保持開放的心態(tài)，積極與不同學(xué)科的教師對(duì)學(xué)科之間的異同進(jìn)行理論和實(shí)證研究，從而為課程內(nèi)容融合性的整體設(shè)計(jì)提供科學(xué)依據(jù)；要多方涉獵包括年輕族群流行文化在內(nèi)的新知，尋找知識(shí)的融合點(diǎn)，通過鮮明生動(dòng)的案例將跨學(xué)科知識(shí)融合在一起，力爭對(duì)學(xué)生有所啟發(fā)和觸動(dòng)。

三、課程內(nèi)容的創(chuàng)造性構(gòu)建

(一)知識(shí)傳授與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的辯證關(guān)系

自然科學(xué)通識(shí)教育的重要目標(biāo)還在于思維培養(yǎng)。通過挖掘?qū)W生潛力、拓寬學(xué)生視野，養(yǎng)成他們探索、懷疑、實(shí)踐、創(chuàng)新的科學(xué)精神，提高他們對(duì)科學(xué)技術(shù)的認(rèn)知水平和價(jià)值判斷力，引導(dǎo)他們通過對(duì)跨學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通來創(chuàng)造新認(rèn)知，并在實(shí)踐中創(chuàng)造新成果，這是通識(shí)教育的重中之重，也是課程內(nèi)容中創(chuàng)造性的立根之本。

目前各層次的大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目開展極為普遍，在校學(xué)生參加項(xiàng)目的機(jī)會(huì)很多，但很多時(shí)候他們都會(huì)遇到這樣的困惑：“為什么遇到實(shí)踐問題總是想不起來、也不知道如何運(yùn)用學(xué)習(xí)中的知識(shí)點(diǎn)呢？”這個(gè)問題其實(shí)就涉及知識(shí)運(yùn)用能力，亦即創(chuàng)造性思維能力。一直以來我們都相信“知識(shí)就是力量”，但培根在說這句話時(shí)還有后半句話，即“應(yīng)用知識(shí)的技能才是最重要的”。愛因斯坦也曾經(jīng)說過，“忘記了課堂上所學(xué)的一切，剩下的才是教育”，斷章取義地理解這句話未免顯得有些俏皮，但這句話其實(shí)藏有深意，其思想很可能脫胎于英國教育家懷特海的《教育的目的》：拋開了教科書和聽課筆記，忘記了為考試背的細(xì)節(jié)，剩下的東西才有價(jià)值。那個(gè)配稱為教育的剩下的東西，用懷特海的話說，就是完全滲入學(xué)生身心的原理，一種智力活動(dòng)的習(xí)慣，一種充滿學(xué)問和想象力的生活方式?？萍嫉陌l(fā)展使得當(dāng)今知識(shí)的海洋如此浩瀚，知識(shí)的更新如此迅速，而信息技術(shù)使得知識(shí)的獲得非常方便，似乎一切知識(shí)盡在掌握，但另一方面又對(duì)知識(shí)的辨別和知識(shí)的運(yùn)用提出了更高要求。我們應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，在這樣的知識(shí)背景下，知識(shí)本身并非力量，知識(shí)的運(yùn)用才是力量。在科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容的設(shè)置上，必須牢牢記住：培養(yǎng)創(chuàng)新能力比傳遞知識(shí)更重要。我們絕不反對(duì)通識(shí)教育傳授知識(shí)，傳授知識(shí)是任何教育制度的基本內(nèi)容，但若把知識(shí)上升為教育的唯一目的，忘記藏于知識(shí)深層的思考和創(chuàng)新而汲汲于知識(shí)，那就本末倒置了。

但是課程內(nèi)容創(chuàng)造性的傳遞在課堂教育中存在一定的難度。那種試圖開設(shè)所謂的“智慧課”“成功課”而開啟學(xué)生創(chuàng)新思維的設(shè)想，是一種投機(jī)取巧避重就輕的行為?？茖W(xué)通識(shí)教育的內(nèi)容具有多層次性，而創(chuàng)造思維是其最深層，它是通過無數(shù)次知識(shí)獲得的過程而培養(yǎng)起來的，它并不能具體顯示在課程的某個(gè)部分，但又時(shí)時(shí)在課程內(nèi)容中得到體現(xiàn)。這種難以預(yù)期的、伴隨著正式教學(xué)內(nèi)容而隨機(jī)出現(xiàn)并對(duì)學(xué)生起到潛移默化教育影響的存在，被稱為現(xiàn)代教育中的“隱性內(nèi)容”[17]。單純的課堂教育可以最大限度地實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授，至于隱含在科學(xué)知識(shí)背后的隱性教育內(nèi)容，如創(chuàng)新精神和思維方式，則需要一種能夠提供多層次教育的新形式來滿足創(chuàng)新性教育內(nèi)容的訴求。

(二)教與學(xué)中創(chuàng)新思維培養(yǎng)的實(shí)施

首先，教師應(yīng)堅(jiān)持創(chuàng)新研究，創(chuàng)造性教育內(nèi)容可以通過教師的創(chuàng)新思維和科學(xué)精神，在潛移默化中達(dá)到以心傳心、以情感情、以德涵德和以志養(yǎng)志的目的。高校教師既是教育者，又是研究者。具有較高研究水平的教師，必然對(duì)教學(xué)內(nèi)容思考得更為深刻透徹，對(duì)知識(shí)的把握更為準(zhǔn)確，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用有更獨(dú)到的見解和體會(huì)，教學(xué)更易做到“深入淺出”，有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解。教師如果能夠堅(jiān)持開展創(chuàng)新性研究，還會(huì)將科研工作的思路、方法和進(jìn)展帶入教學(xué)領(lǐng)域，將研究領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)和前沿與所講授的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)相結(jié)合，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用已有的學(xué)科專業(yè)知識(shí)嘗試解決最新問題，把知識(shí)講活，使教學(xué)充滿活力，從而拓寬學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的科研思維和創(chuàng)新能力。同時(shí)教師的業(yè)務(wù)素養(yǎng)和人格魅力是決定創(chuàng)造性內(nèi)容傳授的重要因素，教師先進(jìn)的創(chuàng)造思維、勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神、虔誠的敬業(yè)精神以及為達(dá)成教育目標(biāo)而表現(xiàn)出來的強(qiáng)烈求知欲，會(huì)成為一種感召力和示范力，能夠起到身教重于言傳的良好效果，其潛移默化的影響甚至勝過課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生創(chuàng)新性的培養(yǎng)[18]。人的情感和認(rèn)知是相互作用的，只有“親其師”，才會(huì)“信其道”，這樣的教師更能使學(xué)生在情感上接近、在心理上認(rèn)同他所傳授的思想。

其次，創(chuàng)新性精神的傳遞要打破傳統(tǒng)的傳授方式，教師要轉(zhuǎn)變觀念和提高創(chuàng)新性思維教學(xué)能力，勇敢地接受并傾力推介通識(shí)教育所倡導(dǎo)的富有創(chuàng)新性的教育教學(xué)方式：研究式教學(xué)、體驗(yàn)式教學(xué)和開放式教學(xué)[19]。在課程實(shí)施過程中，要注意摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中教師講授內(nèi)容、學(xué)生被動(dòng)接收信息的弊端，嘗試課堂的翻轉(zhuǎn)，如教學(xué)時(shí)間的翻轉(zhuǎn)、教學(xué)空間的翻轉(zhuǎn)、角色行為上的翻轉(zhuǎn)等，創(chuàng)造自由發(fā)揮的空間，激發(fā)學(xué)生的興趣并為他們提供具有可操作性的方法與知識(shí)，引導(dǎo)他們深入、全面和嚴(yán)密地思考。教師要鉆研自己的角色翻轉(zhuǎn)，由知識(shí)的單純傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)蘇格拉底式的提問者、探知活動(dòng)的主持人、批判性思維技能的教練員、創(chuàng)造精神的引領(lǐng)者。培養(yǎng)創(chuàng)造性思維可通過多途徑進(jìn)行嘗試：結(jié)合教師自身的科研工作展開研究式教學(xué)，在課堂內(nèi)演繹學(xué)科科研過程，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出科研設(shè)想，然后設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)并展示實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析得出結(jié)論，通過師生互動(dòng)、雙向交流的形式，鼓勵(lì)質(zhì)疑批判和發(fā)表獨(dú)立見解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力；加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中親身去證實(shí)、感知、領(lǐng)悟知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)起他們學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性；采用講授與自學(xué)相結(jié)合、集體討論與獨(dú)立思考相結(jié)合的案例式教學(xué)方法，探索以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探索、提出自己的解決方案，鼓勵(lì)具有創(chuàng)新點(diǎn)的答案并用引導(dǎo)進(jìn)一步提問的方式來營造創(chuàng)造性思維。

再次，在教學(xué)過程中教師要充分認(rèn)識(shí)創(chuàng)新思維的特點(diǎn)，通過營造對(duì)話和合作的環(huán)境來發(fā)現(xiàn)、引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。創(chuàng)新思維能力具有如下幾個(gè)特點(diǎn)[20]：一是思維方式的求異性，表現(xiàn)在主觀個(gè)體基于已有經(jīng)驗(yàn)感受客觀事物的特殊性，關(guān)注現(xiàn)象與本質(zhì)、形式與內(nèi)容的不一致性；二是思維方向的發(fā)散性，相對(duì)于傳統(tǒng)專業(yè)學(xué)習(xí)所需的收斂性思維，發(fā)散性意味著思維處在一種開放狀態(tài)，既無確定方向，也無一定范圍；三是思維維度的聯(lián)想性，聯(lián)想性是建立在主體發(fā)散性思維之后，將表面看來互不相干的事物和模塊聯(lián)系起來，構(gòu)建可行性聯(lián)系，從而達(dá)到創(chuàng)新的界域；四是思維過程的綜合性，創(chuàng)新思維的綜合性表現(xiàn)在對(duì)事物各個(gè)側(cè)面、部分和屬性的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一為一個(gè)整體，從而把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。它是在經(jīng)過求異、發(fā)散、聯(lián)想之后建立新的事物內(nèi)在的、必然的、本質(zhì)的聯(lián)系。

四、結(jié)語

對(duì)我國高等教育而言，通識(shí)教育是一個(gè)新的教育領(lǐng)域，很多問題都值得深入探索。本文提出的自然科學(xué)通識(shí)教育課程內(nèi)容的引導(dǎo)性、整合性、創(chuàng)新性，可為課程設(shè)置提供一些具體的、可操作的構(gòu)想。同時(shí)也希望通過構(gòu)建的新型課程內(nèi)容，讓學(xué)生了解不同知識(shí)的統(tǒng)一性和差別性，了解不同學(xué)科的智慧境界和思考方式，跳出原有學(xué)科的限制，掌握科學(xué)研究方法和獨(dú)立思考的習(xí)慣，從而具有進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造的跨學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和提出新方法新觀點(diǎn)的創(chuàng)新思維能力，使學(xué)生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中能夠站得更高，看得更遠(yuǎn)。

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2018-11-08；

2019-04-09

江蘇省高校省級(jí)外國留學(xué)生授課精品課程“高分子材料”(2018B18)；江蘇省研究生教育教學(xué)改革課題“研究生‘全英文授課專業(yè)’核心課程建設(shè)”；江蘇省大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃省級(jí)重點(diǎn)項(xiàng)目“魯迅與當(dāng)代大學(xué)生生命教育”(201710304001z)

車宇凡(1996—)，男，江蘇南京人，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院研究生，主要研究方向：魯迅與當(dāng)代大學(xué)生生命教育；肖迎紅(1967—)，女，黑龍江牡丹江人，博士，南京師范大學(xué)化學(xué)與材料學(xué)院教授，主要研究方向：材料類博雅通識(shí)課程，聯(lián)系郵箱：yhxiao@njnu.edu.cn

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1674-893X(2019)02?0099?06

[編輯：何彩章]