王青華

(吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院，吉林長春 130012)

外語教師的語言能力是外語教師專業(yè)能力的核心內(nèi)容，是評定外語教師素質(zhì)水平的最基本目標(biāo)。在大學(xué)外語教學(xué)中，外語教師不但是外語教育工作者，而且同時也是外語習(xí)得者，其外語語言能力對外語教學(xué)過程和教學(xué)效果具有重要影響。目前，關(guān)于大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展的研究主要涉及外語教師教學(xué)信念、教學(xué)實踐、教師反饋等內(nèi)容，而關(guān)于大學(xué)外語教師的外語語言能力的研究并不多見。外語語言能力包括外語語音、語法、詞匯等語言知識和聽、說、讀、寫等語言技能。通常，外語教師在職前已經(jīng)掌握了必備的外語語言知識和語言技能。而且，語言水平也按照要求達(dá)到了一定標(biāo)準(zhǔn)。然而，外語教師在職后的教學(xué)階段，由于停止了外語學(xué)習(xí)或外語學(xué)習(xí)的頻度和強(qiáng)度逐漸減少，其外語語言能力將有不同程度的磨蝕。為此，若能從外語磨蝕的角度開展大學(xué)外語教師職后外語語言能力磨蝕研究，無論對于外語磨蝕研究還是外語教學(xué)都將具有重要的意義。

1 外語磨蝕理論和相關(guān)研究背景

語言磨蝕是指雙語或多語使用者，由于某種語言使用的減少或停止，其運(yùn)用該語言的能力會隨著時間的推移而逐漸退化的現(xiàn)象[1]。按照受蝕語語種分類，語言磨蝕包括母語磨蝕和外語磨蝕。外語磨蝕是指外語學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)結(jié)束后由于一段時間不使用外語而產(chǎn)生的外語能力退化的現(xiàn)象。根據(jù)語言環(huán)境差異，語言磨蝕主要分為以下幾個范疇：母語環(huán)境中母語的磨蝕，外語環(huán)境中母語的磨蝕，母語環(huán)境中外語的磨蝕以及外語環(huán)境中外語的磨蝕[2]。在我國，很多外語學(xué)習(xí)者在接受系統(tǒng)外語教育后，由于其在漢語環(huán)境中接觸外語的頻度發(fā)生變化，例如，接觸外語的機(jī)會減少使其外語能力隨之退化，即產(chǎn)生母語環(huán)境中的外語磨蝕。

近些年，外語磨蝕研究逐漸成為國內(nèi)許多研究者的研究熱點。有關(guān)外語磨蝕的研究具有一定的多樣性，而且多數(shù)研究都與外語教學(xué)緊密相結(jié)合。例如，有研究者分析和探討了外語磨蝕的影響因素包括磨蝕前外語水平、受蝕時間、與受蝕語的接觸、年齡、外語習(xí)得方式、社會情感因素、讀寫能力、性別和不同語言之間的干擾等。隨著研究的不斷深入，還有研究者運(yùn)用不同的研究方法探討語言的不同層面如詞匯、句法等方面的磨蝕程度。另外，有研究者側(cè)重于對外語學(xué)習(xí)者受蝕語語言技能，如接受性技能和產(chǎn)出性技能磨蝕展開研究。這些研究取得了一定的研究成果，為在漢語環(huán)境中研究外語磨蝕與外語教學(xué)提供了有價值的參考。然而，這些研究大多是從學(xué)生的外語語言能力磨蝕角度探討外語磨蝕對外語教學(xué)的影響,而較少以既是外語教育工作者，又是外語習(xí)得者的外語教師為研究對象，對其外語語言能力磨蝕狀況展開研究。在我國，很多外語習(xí)得者大都是處于漢語環(huán)境中學(xué)習(xí)外語，又相應(yīng)地在漢語環(huán)境中使用外語，或在漢語環(huán)境中失去使用外語的機(jī)會。于是，很容易產(chǎn)生漢語環(huán)境下的外語磨蝕現(xiàn)象。外語教師雖然從事外語教學(xué)工作，但他們使用外語的機(jī)會往往僅僅局限于課堂。因此，他們常常由于停止外語學(xué)習(xí)或外語學(xué)習(xí)的頻度和強(qiáng)度逐漸減少，其外語語言能力將有不同程度的磨蝕。為此，依據(jù)外語磨蝕相關(guān)研究背景，結(jié)合我國大學(xué)外語教學(xué)現(xiàn)狀，研究在我國漢語環(huán)境下大學(xué)外語教師外語語言能力的磨蝕狀況，將對大學(xué)外語教學(xué)與改革中從外語磨蝕角度探究大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展具有一定的現(xiàn)實意義。

2 外語磨蝕與外語教師職后外語語言能力研究

外語教師專業(yè)發(fā)展是外語教學(xué)研究中的一項重要研究課題。外語教師專業(yè)發(fā)展概念有兩個維度：教師個人在專業(yè)教學(xué)生涯中的心理成長過程以及在職教師受外在的教育或培訓(xùn)而獲得上述方面的發(fā)展。心理成長的內(nèi)容包括(1)態(tài)度層面：專業(yè)信心、態(tài)度價值觀的增強(qiáng)；(2)學(xué)科知識能力層面：學(xué)科知識在“博”與“?！眱删S上的持續(xù)更新；(3)專業(yè)教學(xué)知識能力層面：教學(xué)技能的提高以及為應(yīng)對教學(xué)不確定性而發(fā)展豐富的教學(xué)策略意識的不斷強(qiáng)化，人際交往和與同事合作等能力的完善[3]。外語教師的專業(yè)能力是外語教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，是外語教師從事外語教育工作的前提條件。依據(jù)國外一些國家所提出的外語教師階段性專業(yè)發(fā)展體系框架，外語教師專業(yè)能力構(gòu)成要素包括專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素質(zhì)三部分。而關(guān)于專業(yè)知識的內(nèi)容基本都涉及語言能力和語言文化相關(guān)學(xué)科知識。外語教師的外語語言能力包括外語語音、語法、詞匯等語言知識和聽、說、讀、寫等語言技能。事實上，精通外語是體現(xiàn)外語教師職業(yè)信心的基礎(chǔ)，外語教師應(yīng)該熟練掌握外語[4]。戴曼純、張希春認(rèn)為，合格的英語教師首先應(yīng)該具備的素質(zhì)就是要有過硬的英語語言基本功，聽、說、讀、寫、譯俱佳，口頭表達(dá)能力強(qiáng)[5]。綜上所述，外語語言能力是外語教師專業(yè)能力的核心部分，是關(guān)系到外語教學(xué)質(zhì)量的重要因素。

目前，很多研究者從外語教師專業(yè)發(fā)展的不同方面展開了深入研究。例如：竇巖采用問卷調(diào)查和訪談的方法，對我國大學(xué)外語教師的教師信念進(jìn)行了分類，并探討了教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系[6]。段超通過探討國內(nèi)英語教師對于反思性教學(xué)的理解和可能影響教師進(jìn)行反思性教學(xué)的因素，進(jìn)一步研究有效的反思方法，從而提高教師教學(xué)質(zhì)量[7]。吳煒研究了我國英語寫作教學(xué)中教師反饋焦點和反饋策略對英語寫作修改效果的交互影響。研究發(fā)現(xiàn)，反饋焦點和反饋策略對學(xué)生作文的修改效果有顯著交互作用[8]。然而，這些研究大多主要涉及外語教師教學(xué)信念、教學(xué)實踐、教師反饋等內(nèi)容，而關(guān)于大學(xué)外語教師的外語語言能力的研究，特別是外語教師職后外語語言能力保持狀況的研究并不多見。外語教師專業(yè)發(fā)展包括外語教師職前學(xué)習(xí)和職后發(fā)展的全過程，通常要經(jīng)歷職前學(xué)習(xí)階段、入職階段和在職發(fā)展階段。外語教師在職前學(xué)習(xí)階段通過接受外語教育掌握了外語語言知識和語言技能，語言水平也按照要求達(dá)到了一定標(biāo)準(zhǔn)。然而，在我國漢語環(huán)境下，外語教師從職前接受外語教育到職后的教學(xué)階段，由于外語使用的減少或停止，其外語語言能力的發(fā)展將經(jīng)歷一定的變化，例如，外語語言能力出現(xiàn)不同程度的磨蝕。因此，為了能夠深入地了解外語教師外語語言能力磨蝕狀況，有必要對外語教師從職前到入職后進(jìn)行外語語言能力跟蹤研究，以期為大學(xué)外語教學(xué)中從外語磨蝕角度探討抑制外語教師外語語言能力磨蝕的途徑和構(gòu)建外語教師外語語言能力提升模式提供參考。

3 結(jié)語

外語教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)的過程，外語教師在職前接受外語教育階段和職后教學(xué)階段都需要持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究。外語教師在外語教學(xué)中具有重要作用，外語教師外語語言能力是外語教師專業(yè)能力的核心部分，是關(guān)系到外語教學(xué)質(zhì)量的重要因素。目前，在外語教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域，有關(guān)大學(xué)外語教師外語語言能力的研究并不多見，而關(guān)于外語教師在職后教學(xué)階段外語語言能力保持狀況的研究更是少見。因此，若能兼顧外語教師專業(yè)發(fā)展的階段性和終身性，從外語磨蝕的角度考察大學(xué)外語教師職后外語語言能力磨蝕狀況，將有助于大學(xué)外語教學(xué)中探討外語教師職后外語語言能力提升機(jī)制，從而促進(jìn)大學(xué)外語教師專業(yè)發(fā)展。