呂丹丹

2016年6月，我國(guó)正式成為《華盛頓協(xié)議》的成員，標(biāo)志著高等工程教育開(kāi)始走向國(guó)際化。《華盛頓協(xié)議》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《協(xié)議》）是本科工程教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證的國(guó)際互認(rèn)協(xié)議，其目的在于建立共同認(rèn)可的工程教育認(rèn)證體系，促進(jìn)工程學(xué)位互認(rèn)和工程技術(shù)人員的國(guó)際流動(dòng)。作為《協(xié)議》成員國(guó)，通過(guò)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證意味著專(zhuān)業(yè)教育質(zhì)量獲得國(guó)際認(rèn)可，實(shí)現(xiàn)國(guó)際實(shí)質(zhì)等效，這為工科專(zhuān)業(yè)的學(xué)生走向世界提供了“通行證”，也將進(jìn)一步促進(jìn)我國(guó)的高等工程教育按照華盛頓協(xié)議國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)人才。南京工業(yè)大學(xué)是一所具有鮮明工科特色的省屬高校，目前已有15 個(gè)專(zhuān)業(yè)進(jìn)入全球工程教育“第一方陣”，通過(guò)認(rèn)證（評(píng)估）的專(zhuān)業(yè)總數(shù)在全國(guó)處于前列。

一、OBE理念及其內(nèi)涵

OBE(Outcome-based Education) 即成果導(dǎo)向教育，又被稱(chēng)為“目標(biāo)導(dǎo)向教育”或“需求導(dǎo)向教育”，由20世紀(jì)90年代美國(guó)學(xué)者William G.Spady等人首次提出，受到歐美等國(guó)家大學(xué)的重視，并成為教育改革的主流理念，《華盛頓協(xié)議》將OBE的理念貫穿于工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的始終。

作為一種基于學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育范式，OBE 教育理念的邏輯起點(diǎn)是“以學(xué)生為本”，在OBE 教育系統(tǒng)中，教育者必須有清晰的教育目標(biāo)，預(yù)先對(duì)學(xué)生應(yīng)具備的能力及水平有清楚的構(gòu)想，然后通過(guò)設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)慕逃顒?dòng)和教育過(guò)程來(lái)保證學(xué)生在畢業(yè)時(shí)能夠達(dá)到預(yù)期目標(biāo)（Intended Learning Outcomes），其內(nèi)涵包括以下三個(gè)方面。

（一）以學(xué)生為中心

大學(xué)的功能是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承，其產(chǎn)生基于人才培養(yǎng)，以學(xué)生為中心是現(xiàn)代大學(xué)價(jià)值構(gòu)建的前提?，F(xiàn)代大學(xué)更加注重學(xué)生的成長(zhǎng)，它認(rèn)為學(xué)生本來(lái)就具有學(xué)習(xí)能力，大學(xué)與教師需要支持、服務(wù)與引導(dǎo)學(xué)生，使他們?cè)诙嘣沫h(huán)境中積極主動(dòng)地汲取營(yíng)養(yǎng)，獲得成長(zhǎng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量是檢驗(yàn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)管理水平的標(biāo)準(zhǔn)，是大學(xué)的生存之本和發(fā)展之基。OBE 教育系統(tǒng)改變了以教師、教材為中心，以教師的個(gè)性為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教師指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)生的不斷反饋為驅(qū)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，并且教學(xué)和學(xué)習(xí)的過(guò)程是可以持續(xù)改進(jìn)的。

（二）以產(chǎn)出為導(dǎo)向

OBE 教育系統(tǒng)以學(xué)生完成學(xué)業(yè)后應(yīng)具備的知識(shí)、能力、素質(zhì)為既定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，分配教學(xué)資源，進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)。OBE教育系統(tǒng)的關(guān)注點(diǎn)則在于學(xué)習(xí)成果，也就是學(xué)得怎么樣，學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求是否明確，設(shè)定的目標(biāo)與要求是否達(dá)成。教學(xué)的目的反映在畢業(yè)生應(yīng)該達(dá)到的一系列能力要求上，教學(xué)計(jì)劃則是對(duì)該系列能力要求的過(guò)程支撐，每門(mén)課程目標(biāo)的達(dá)成就是有效完成了相應(yīng)的支撐任務(wù)。為了達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生可以通過(guò)輔修計(jì)劃、交換生項(xiàng)目等在多個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域、不同學(xué)校間學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)。

（三）以形成性評(píng)價(jià)促進(jìn)持續(xù)改進(jìn)

形成性評(píng)價(jià)是指在活動(dòng)運(yùn)行的過(guò)程中，為使活動(dòng)效果更好而修正其本身軌道所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。[1]其目的是為了明確活動(dòng)運(yùn)行中存在的問(wèn)題和改進(jìn)的方向，及時(shí)修改或調(diào)整活動(dòng)計(jì)劃，以期獲得更加理想的效果。[2]OBE教育系統(tǒng)建立評(píng)價(jià)的機(jī)制和周期，注重對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、教學(xué)環(huán)節(jié)、每一個(gè)教學(xué)參與者進(jìn)行評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)結(jié)果用于改進(jìn)過(guò)程。

二、OBE理念下高校教與學(xué)存在的問(wèn)題

1936 年愛(ài)因斯坦在美國(guó)高等教育300 周年的演講中指出：“人們有時(shí)把學(xué)校簡(jiǎn)單看作一種把盡量多的知識(shí)傳授給成長(zhǎng)中的一代的工具，但這種看法是不正確的，學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)能獨(dú)立工作和思考、把為社會(huì)服務(wù)作為人生最高追求的人?！盵3]盡管已有不少學(xué)校和教育者在逐步從以?xún)?nèi)容為導(dǎo)向的教育轉(zhuǎn)到以結(jié)果為導(dǎo)向、主動(dòng)式的教育，但是仍有相當(dāng)一些學(xué)校實(shí)施以?xún)?nèi)容為導(dǎo)向、被動(dòng)式傳授知識(shí)的教育。

（一）重“教”輕“學(xué)”

高校日常運(yùn)行的諸多工作是從“教學(xué)”角度進(jìn)行的，例如教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)督察、教師能力發(fā)展、教學(xué)過(guò)程管理等，而對(duì)于如何在課堂互動(dòng)中傳遞和發(fā)現(xiàn)學(xué)生最需要的信息與思想、學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的效果等關(guān)注較少，出現(xiàn)了學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)、不會(huì)學(xué)習(xí)、課堂發(fā)言障礙、課堂學(xué)習(xí)積極性不高等現(xiàn)象。曾經(jīng)有調(diào)查顯示，65%的學(xué)生不了解課程的體系是什么，學(xué)習(xí)該課程有什么用；70%的學(xué)生找不到想要的精準(zhǔn)資源；70%的學(xué)生不知道自己在校的學(xué)業(yè)進(jìn)程，對(duì)自己的學(xué)業(yè)狀態(tài)比較模糊。如何將教學(xué)的重心從教師教轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)，并且是學(xué)生自己要學(xué)，除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和參與外，還需學(xué)生有積極的思考和探究精神?？茖W(xué)探究方法的掌握是一個(gè)潛移默化的過(guò)程，需要在獨(dú)立探索、質(zhì)疑問(wèn)難、研討交流中反復(fù)訓(xùn)練和體驗(yàn)才能激發(fā)靈感，這種需要師生互動(dòng)、雙向交流的教學(xué)環(huán)境正是重“教”輕“學(xué)”的教學(xué)氛圍所缺失的。

（二）重育才輕育人

教書(shū)育人是高校最基本的任務(wù)，高校第一課堂即教學(xué)系統(tǒng)，以傳授知識(shí)為主要任務(wù)，行政機(jī)構(gòu)以教學(xué)事務(wù)部為主導(dǎo)，以院系為主體，負(fù)責(zé)第一課堂的教書(shū)陣地，當(dāng)下常常以學(xué)分制管理，采用以成績(jī)?yōu)橹鞯脑u(píng)價(jià)方式。第二課堂是思想政治系統(tǒng)，以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為主要任務(wù)，以學(xué)生工作部為主導(dǎo)，各學(xué)院為主體，負(fù)責(zé)第一課堂之外的育人陣地，主要形式是組織社團(tuán)、競(jìng)賽、綜藝、人文活動(dòng)等并進(jìn)行評(píng)價(jià)。社團(tuán)是高校聯(lián)系和組織廣大學(xué)生的橋梁，在國(guó)外，第二課堂的社團(tuán)活動(dòng)常常被看作是大學(xué)教育最重要的部分。在以第一課堂為主陣地的高校，以傳授知識(shí)為根本任務(wù)的現(xiàn)象仍普遍存在，學(xué)生以取得課程的高分成績(jī)?yōu)閷W(xué)習(xí)目的，教師以傳授知識(shí)、完成考試為己任，考試結(jié)束就完成了任務(wù)?！敖處熛?qū)W生傳授的知識(shí)越多，教育的質(zhì)量就越高”是早已被高等教育者批駁的觀點(diǎn)，在教育實(shí)踐中，高校教師在教學(xué)中見(jiàn)書(shū)不見(jiàn)人，教書(shū)不育人。學(xué)校評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)主要看學(xué)習(xí)成績(jī)的現(xiàn)象正是重育才輕育人，把知識(shí)等同于能力，把傳授知識(shí)等同于育人的錯(cuò)誤的人才觀和教育觀。

（三）教育資源共享有限

高校擁有豐富的教育資源，不僅有強(qiáng)大的人力、智力資源，更有先進(jìn)的儀器設(shè)備、科研環(huán)境。很多高校為本科教學(xué)提供的科研實(shí)踐訓(xùn)練平臺(tái)有限，對(duì)學(xué)生科研過(guò)程還缺乏足夠的關(guān)注。華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院的研究人員郭卉等于2017年選取5所理工大學(xué)調(diào)查研究“工科大學(xué)生科研學(xué)習(xí)投入”情況，其研究結(jié)果顯示“在具有一次以上完整科研經(jīng)歷的樣本學(xué)生中，平均參與科研活動(dòng)2.19 次，研究項(xiàng)目一般持續(xù)一個(gè)學(xué)期，在項(xiàng)目開(kāi)展期間學(xué)生平均每天投入1～3 個(gè)小時(shí)做研究，學(xué)生所承擔(dān)的研究任務(wù)的認(rèn)知挑戰(zhàn)度處于中等水平，研究活動(dòng)中教師指導(dǎo)缺乏，老生帶新生、生生之間開(kāi)展合作學(xué)習(xí)比較普遍?！盵4]對(duì)此研究結(jié)論，研究者也提出了“將大學(xué)生參與科學(xué)研究納入學(xué)校人才培養(yǎng)制度中，提升大學(xué)生參與科研的廣度和持續(xù)度；改善獎(jiǎng)勵(lì)結(jié)構(gòu)，支持和激勵(lì)教師指導(dǎo)大學(xué)生科研。”[5]的建議。從教學(xué)運(yùn)行的環(huán)節(jié)看，由于學(xué)校缺乏科研實(shí)踐的意識(shí)和氛圍，本科生的科研訓(xùn)練在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)所占的比重有限，較少高校將其列入本科教育的教學(xué)計(jì)劃，同時(shí)，也沒(méi)有在大學(xué)中普遍開(kāi)展，研究性學(xué)習(xí)、以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)方式所占的比重仍比較小。在已經(jīng)開(kāi)展科研訓(xùn)練的高校中，也只是部分學(xué)生有機(jī)會(huì)走進(jìn)科研實(shí)驗(yàn)室，能夠進(jìn)入重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行實(shí)踐操作的本科生人數(shù)比重就更加微乎其微了。盡管大學(xué)都在積極倡導(dǎo)科研促進(jìn)教學(xué)，并采取了各種措施加以引導(dǎo)，但大多數(shù)高校特別是研究型大學(xué)還普遍存在重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，教學(xué)科研互補(bǔ)、教育資源共享的機(jī)制未真正建立，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)與教師的研究活動(dòng)聯(lián)系不緊密，高校的科研資源、人才資源和設(shè)備資源不能有效地轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)大學(xué)生研究能力和創(chuàng)新能力的教育優(yōu)勢(shì)。

（四）質(zhì)量評(píng)價(jià)與教育管理服務(wù)滯后

“教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法?！彪S著教學(xué)方法的靈活與豐富，對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)方法也多種多樣，在常見(jiàn)的考勤、期末、期中考試之外，還有研究報(bào)告、同伴評(píng)價(jià)、課堂匯報(bào)等。目前，高校對(duì)于學(xué)生成績(jī)的評(píng)定傾向于用期中、期末兩次考試的成績(jī)與平時(shí)成績(jī)進(jìn)行綜合評(píng)定，較為單一，無(wú)法體現(xiàn)學(xué)生能力與素質(zhì)方面的差異；在課程考試分?jǐn)?shù)的權(quán)重上，期末考試試卷分?jǐn)?shù)占比較大，使得學(xué)生更加關(guān)注最后一次期末考試而忽略了平時(shí)積累和加強(qiáng)平時(shí)學(xué)習(xí)。單一的評(píng)價(jià)方式有利于日常管理的效率提高，但是對(duì)于學(xué)生而言，他們對(duì)如何應(yīng)付考試、獲取證書(shū)、找好工作更加感興趣，長(zhǎng)此以往，不免缺乏獨(dú)立之精神、自由之思想。教師無(wú)法隨時(shí)清晰了解學(xué)生還缺乏什么、需要什么，當(dāng)然無(wú)法實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)施教?，F(xiàn)代社會(huì)為學(xué)生開(kāi)啟了多扇學(xué)習(xí)和接受教育的大門(mén)，如果大學(xué)教師依然采用灌輸知識(shí)的方式教學(xué)，大學(xué)教育將失去魅力，面臨挑戰(zhàn)；只有大學(xué)采用開(kāi)放、主動(dòng)、探索、研究導(dǎo)向型的教育，再配以綜合的資源和實(shí)驗(yàn)環(huán)境、教師和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)互動(dòng)與指導(dǎo)，大學(xué)校園的價(jià)值才將是“人文化成”。

三、實(shí)施教與學(xué)一體化的具體路徑

（一）重塑教與學(xué)

首先是更新理念。以學(xué)生為中心，以學(xué)定教，以問(wèn)題為導(dǎo)向，進(jìn)行批判質(zhì)疑，還要注意回歸生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，降低學(xué)習(xí)的功利性。其次是明確目標(biāo)。要進(jìn)行學(xué)情分析，了解學(xué)生的心理發(fā)展水平、已有的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)風(fēng)格；要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容分析，把握要點(diǎn)、知識(shí)點(diǎn)，理清邏輯關(guān)系、重點(diǎn)和難點(diǎn)，通過(guò)分析流程實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的整合。教師要了解自己所講授課程在專(zhuān)業(yè)課程體系中的位置、所授課內(nèi)容的最新進(jìn)展，使學(xué)生了解課程的知識(shí)構(gòu)架、內(nèi)部邏輯關(guān)系并與他們已有的知識(shí)進(jìn)行鏈接，為后續(xù)學(xué)習(xí)作鋪墊，最后實(shí)現(xiàn)目標(biāo)優(yōu)化。認(rèn)知類(lèi)教學(xué)目標(biāo)包含了解、理解、應(yīng)用、分析、整合、評(píng)價(jià)，動(dòng)作技能類(lèi)教學(xué)目標(biāo)有模仿、熟練、創(chuàng)新，情感類(lèi)教學(xué)目標(biāo)包含接受、思考、興趣、熱愛(ài)、品格形成等。[6]

教學(xué)一體化的目標(biāo)體現(xiàn)在課堂教學(xué)的有效性、教學(xué)管理高效率和學(xué)習(xí)資源的精準(zhǔn)配置上。課堂教學(xué)活動(dòng)不再是講座課的單一形式，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和主動(dòng)性。例如研討會(huì)、小組輔導(dǎo)、演講報(bào)告、實(shí)驗(yàn)等師生互動(dòng)形式豐富了教學(xué)活動(dòng)，也更加突出了學(xué)生“學(xué)”的首要地位，教師的“教”則側(cè)重引導(dǎo)和啟發(fā)，輔助學(xué)生去探索學(xué)習(xí)?？梢猿浞掷眯畔⒓夹g(shù)資源發(fā)揮教學(xué)團(tuán)隊(duì)作用，如經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師主講，助教或者年輕教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生課前課后的互動(dòng)討論。課前主講教師是參與者，通過(guò)手機(jī)端預(yù)習(xí)資料預(yù)習(xí)、測(cè)試；課中主講教師可以隨意在各平臺(tái)調(diào)用資源，實(shí)現(xiàn)師生、生生間的同地互動(dòng)或異地互動(dòng)，學(xué)生可以通過(guò)平臺(tái)和二維碼隨時(shí)獲取上課內(nèi)容，教師也可以通過(guò)分析系統(tǒng)掌握課程進(jìn)度、學(xué)生通過(guò)分析系統(tǒng)知曉掌握程度；課程結(jié)束后助教負(fù)責(zé)通過(guò)手機(jī)端和互動(dòng)群來(lái)參與了解學(xué)生復(fù)習(xí)、作業(yè)、網(wǎng)絡(luò)小組寫(xiě)作討論、完成任務(wù)拓展情況。

（二）理論教育與實(shí)踐養(yǎng)成協(xié)同育人

2017 年12 月教育部頒布了《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》），《綱要》從課程、科研、實(shí)踐、文化、網(wǎng)絡(luò)、心理、管理、服務(wù)、資助、組織十個(gè)方面規(guī)劃了育人體系的實(shí)施內(nèi)容和實(shí)施路徑。正如《綱要》所述，高校要在豐富實(shí)踐內(nèi)容、創(chuàng)新實(shí)踐形式、拓展實(shí)踐平臺(tái)、教育引導(dǎo)師生在親身參與中增強(qiáng)實(shí)踐能力，樹(shù)立家國(guó)情懷。[7]社會(huì)實(shí)踐、社團(tuán)活動(dòng)、主題項(xiàng)目等在極大豐富高校學(xué)生課外生活的同時(shí)，也是學(xué)生能力和素養(yǎng)訓(xùn)練的重要途徑，能幫助大學(xué)生從各類(lèi)活動(dòng)和組織中學(xué)會(huì)成長(zhǎng)，融合課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)實(shí)踐，使其相得益彰。南京工業(yè)大學(xué)以提高學(xué)生的“政治素質(zhì)與思想修養(yǎng)”“批判性思維與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”“人文藝術(shù)素養(yǎng)與全球化視野”“團(tuán)隊(duì)意識(shí)與實(shí)踐能力”為培養(yǎng)目標(biāo)，自2014 年起開(kāi)始實(shí)施“第二課堂成績(jī)單”制度，并將第二課堂課程設(shè)定為學(xué)生必修課程，進(jìn)入第一課堂成績(jī)單，課程包括有利于拓展學(xué)生素質(zhì)的實(shí)踐、課外學(xué)術(shù)研究、競(jìng)賽、講座及各類(lèi)第二課堂活動(dòng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2018 屆畢業(yè)生平均每個(gè)學(xué)生四年參與第二課堂教育172.8 小時(shí)。為了評(píng)估“第二課堂成績(jī)單”制度的實(shí)施效果，學(xué)校對(duì)680家用人單位和近千名在校學(xué)生進(jìn)行調(diào)研，分析研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校第二課堂成績(jī)單制度培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置基本滿(mǎn)足了學(xué)校人才培養(yǎng)方向、社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)發(fā)展訴求。

（三）重視職業(yè)規(guī)劃和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

畢業(yè)生的就業(yè)情況直接關(guān)系到學(xué)校的招生人數(shù)、生源質(zhì)量、報(bào)考的冷熱程度以及培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)量。美國(guó)高校對(duì)就業(yè)教育十分重視，原因就是就業(yè)直接關(guān)系到學(xué)校的生存和發(fā)展。美國(guó)高校在課程教學(xué)內(nèi)容和方法上進(jìn)行改革和探索，以適應(yīng)學(xué)生就業(yè)和學(xué)校生存的需要。作為美國(guó)頂尖研究型大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人之一的哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)德里克·博克曾提出大學(xué)教育的重要目標(biāo)之一是“為就業(yè)做準(zhǔn)備”，他認(rèn)為通過(guò)高等教育為學(xué)生做好就業(yè)準(zhǔn)備是現(xiàn)代大學(xué)不可回避的社會(huì)責(zé)任。[8]佛羅里達(dá)大學(xué)為學(xué)生提供了職業(yè)生涯規(guī)劃和求職策略，供不同年級(jí)的學(xué)生選擇，這些課程幫助學(xué)生學(xué)會(huì)搜集職業(yè)資源信息、策略和了解影響職業(yè)決策的因素。美國(guó)高校的課程設(shè)置始終圍繞滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展需求培養(yǎng)人才，幫助學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存的社會(huì)秩序，使其滿(mǎn)足國(guó)家勞動(dòng)的需求，為順應(yīng)社會(huì)價(jià)值與規(guī)范做準(zhǔn)備。同時(shí)，美國(guó)高校注重在教學(xué)中開(kāi)展大量的社會(huì)實(shí)踐，許多大學(xué)實(shí)行一年三學(xué)期制度，學(xué)生兩學(xué)期參與教學(xué)活動(dòng)，一學(xué)期走出校門(mén)參與社會(huì)實(shí)踐，有時(shí)候一門(mén)課程有一半時(shí)間安排到相關(guān)社團(tuán)、博物館等單位實(shí)踐，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐較早地結(jié)合起來(lái)，不僅提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且提高了他們對(duì)實(shí)際問(wèn)題的解決能力。國(guó)外眾多高校的經(jīng)驗(yàn)與做法也給我們啟發(fā)，學(xué)生在大一就要學(xué)習(xí)職業(yè)規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的相關(guān)選修課程，通過(guò)職業(yè)講座、實(shí)習(xí)、培訓(xùn)、探討、職業(yè)評(píng)估等一系列的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，通過(guò)創(chuàng)新大賽、創(chuàng)業(yè)輔導(dǎo)、提供創(chuàng)業(yè)園地等，營(yíng)造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)氛圍，培育學(xué)生創(chuàng)新精神，幫助學(xué)生了解職業(yè)發(fā)展，體驗(yàn)創(chuàng)業(yè)環(huán)節(jié)。目前國(guó)內(nèi)很多高校的就業(yè)指導(dǎo)課僅在大四開(kāi)設(shè)，而調(diào)查表明，超過(guò)93%的學(xué)生認(rèn)為該課程開(kāi)設(shè)時(shí)間應(yīng)往前提，大四學(xué)生直接面臨求職的壓力，這種臨時(shí)抱佛腳式的就業(yè)指導(dǎo)課對(duì)他們來(lái)講效果不太明顯，很多畢業(yè)生沒(méi)有職業(yè)規(guī)劃，不知道自己將來(lái)要干什么、能干什么。因此，高校的就業(yè)指導(dǎo)課應(yīng)該在入學(xué)時(shí)就持續(xù)開(kāi)設(shè)，進(jìn)行四年無(wú)縫式的生涯教育，讓學(xué)生及早規(guī)劃自己的職業(yè)發(fā)展。只有明確將來(lái)發(fā)展的目標(biāo)，學(xué)生才有努力的方向和動(dòng)力。

（四）實(shí)施多元評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是對(duì)某一對(duì)象的價(jià)值或優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的評(píng)估，評(píng)價(jià)活動(dòng)即對(duì)好壞優(yōu)劣的價(jià)值判斷。大學(xué)課程評(píng)價(jià)既是對(duì)知識(shí)、技能的評(píng)價(jià)，也是衡量人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度的不可或缺的維度。當(dāng)前高校教學(xué)改革的指向在于提高學(xué)生的實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，為此，有必要將當(dāng)前大學(xué)課程評(píng)價(jià)和考核模式進(jìn)一步完善。首先，應(yīng)注重以過(guò)程為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)，以過(guò)程為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)能使教師在衡量課程教學(xué)的有效性和方向性上獲得更有價(jià)值的信息，促使教師以更加積極的姿態(tài)對(duì)待課堂教學(xué)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，也能使他們樹(shù)立學(xué)習(xí)自信心和主體意識(shí)，促使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)主動(dòng)負(fù)責(zé)。其次，要注重差異性評(píng)價(jià)。差異性評(píng)價(jià)是基于公平和平等的價(jià)值理念對(duì)于學(xué)生不同的需求施加干涉和影響的過(guò)程，評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化既要注重理論知識(shí)、實(shí)踐技能和道德修養(yǎng)的綜合發(fā)展評(píng)價(jià)，也要注重單一領(lǐng)域的不同學(xué)科知識(shí)和專(zhuān)業(yè)技能的傾向性評(píng)價(jià)。[9]此外，多元評(píng)價(jià)還包括評(píng)價(jià)主體的多元化，例如教師評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)等，除了對(duì)應(yīng)于高校的服務(wù)支持之外，還應(yīng)包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)成果以及服務(wù)需求和滿(mǎn)意度的測(cè)評(píng)。