葉偉俊

回歸教育的本質內涵其實不難發(fā)現(xiàn)對開放式教育包容與應試教育的理性規(guī)劃在現(xiàn)行的結構及矛盾中存在著那么一絲端倪且影響深遠。

開放式教育其實分門別類，在原有的基礎性教育上，附屬教育衍生包括課堂授課、第二課堂、課外交流、培訓機構；以不同的形式在現(xiàn)有的課程體系上對學生在雙向的交流過程實施的課內外的教育授課過程，且授課模式是體裁劃一的。所謂的開放式教育不茍同于自由與放縱，而是在更體面的教育環(huán)境中讓學生自主能動的體驗和體會對現(xiàn)代教育環(huán)境下的課程內容，在千方百計的使得課程內容以書本及發(fā)聲的模式進程里，讓學生感受和體會理解課程的整體規(guī)劃和設計，在以切身的體會和感受在思想層面對教育的重視，引導學生在未入門檻先承世界觀、人生觀、價值觀，以方式性的引導為學生以啟發(fā)式的教育來對學生進行實踐基礎，一方面讓學生在書本本文回歸的理性鑒別，一方面讓學生在書本體現(xiàn)與實踐之中的現(xiàn)實差距性，再一方面讓充分調動學生的積極性使得書本的知識在現(xiàn)實生活中相得益彰；努力的尋找到學生與教師的教育之間的共通點，在發(fā)覺現(xiàn)象的過程體會書中演繹的泛化階段，共同的去承擔一些或在教學相長的過程能動范圍內的踐行完成的項目或著參與；活動的體現(xiàn)與現(xiàn)實的差異性讓學生認清書本投影的現(xiàn)實結構與親身經歷、歷練過程的復合，不襟單純的想象書中的如此精妙的措詞、如此美妙的海市辰樓、如此雄偉的壯麗山河、如此悲壯的歷史進程，而是為學生以鋪墊式的開放包容，讓學生在學習的過程中，不斷的為精妙的措詞鑲邊，不斷的舐犢美妙的海市辰樓，不斷的游歷瑰麗的大好河山，不斷的書寫攥刻歷史豐碑。腳踏的歷史才是真正的歷史，而前車之鑒是歷史的借鑒和意義上的覆祉，以結構性的包容與開放在現(xiàn)代文明的潮汐喘涌之中，踐行為教育與學生教授之間，駕立橋梁。形式開放，不襟啟發(fā)教育、不襟萌動教育、不襟體驗教育；第二課堂，不襟多渠道、多項目、多興趣投入，技能培訓也是一種啟發(fā)承擔；課外交流，不襟社會現(xiàn)象、社會結構、社會協(xié)會、社會項目（騎行單車俱樂部等）；培訓機構，拓展延伸且具有針對性的彌補缺陷與不足，在更為廣闊的空間，去認識知識和發(fā)掘知識。這一點其實跟傳統(tǒng)的教育模式和家庭式的教育理念并行相悖，更符合現(xiàn)代化發(fā)展的要求在屬于內涵式增長的同時，并行著現(xiàn)代化的標準和界閱，在開放式教育中尤為，也是開放式教育中的癥結之一。

應試教育及階段；由義務教育到高中階段高考，一個門檻的轉折讓更廣大的人才進行質量性質的篩選，在承認和學習階段的劃分中鞏固基礎知識的前提，進一步且最大程度的檢驗學生在該階段的學習成果。被譽為人生轉折點的高考在應試階段起著不可磨滅的作用，現(xiàn)在所理會的關鍵問題是人生的第二個轉折點究竟是否在高中上大學至研究生階段，究竟是否應該以應試教育的形式踐行人生的第二轉折點，第三個轉折點是否考博和就業(yè)工作及應試與開放式教育相結合。所謂應試教育在屬于純粹學生階段的義務教育中基礎是重中之重，以高考的標準來對階段性劃分進行的知識結構籌措及應用層面的方式方法，思維導向性的承擔，都是應試教育中典型的收獲途徑。階段性的測試與考驗是對某個時期在接受知識及收獲知識的階段性考查，讓知識形成過程從識記的認知階段逐步到理解知識，通透知識內涵要義，然后運用的一個過程。義務教育及高中的學習在以最嚴肅的高考承載來落定階段性測試的承擔。應試教育的導利方面，在設立的標準和目標中，讓學生在學科的建設及課程體系尋找到屬于適應與不適應的知識異化結構，在周而復址的內容性建設構筑屬于學生的知識結構，譬如思德教育，譬如時事政治，譬如物理化規(guī)律，遵循規(guī)律的前提，不斷的摸索和探索規(guī)律的存在和聯(lián)系，階段性的掌握和運用，體驗著教育的應試階段的內容和成果。大學階段則是最大門檻后的間歇期，因為更大的自由空間拓展到個人能力建設方面為主導要素的大學學習，由應試教育下的人才培養(yǎng)到以能力及綜合知識結構承擔和應用的普修、專業(yè)階段，由學生自主選擇的專業(yè)在大學的對口與非的建設中，不斷的進修和學習更拓廣的業(yè)務集群與綜合規(guī)范。恰恰因為自由學習，恰恰因為更廣闊空間，則更應該與過渡接軌階段的學習過程，以責任義務并存的學習傾向來不斷充實自己及豐滿自己的知識結構。當然社會化條件因素影響，當然政治因素壁壘，當然市場環(huán)境差異；這些都是大學接觸的切身感受和體會。應試教育的階段檢驗在以最大接觸面為趨勢的前提不斷地結合客觀實際和存在，對未來方向的選擇；大學應該做些什么，大學應該學會承擔些什么，大學應該怎么去擔責；對自己負責的前提為將來的接觸基礎性社會的復合如何踐行僭越大學生活，合理分配時間、規(guī)劃將來、付諸行動，顯得尤為。

人生的轉折點恰逢其時，人生的基礎夯實牢固，學習的生涯在規(guī)劃和建設中，不斷的適應、推翻、尋找根源、再適應、再推翻的往返過程，對環(huán)境性分配和安排，在更為優(yōu)劣的環(huán)境中自主根據(jù)個體的情況及家庭狀況結合對現(xiàn)實結構的參與性進行比兌對現(xiàn)實，進一步的扎實和鞏固學習的大政方針，對理性的喘息由感性變得沉著。對于學生的學業(yè)成績成果建設，研究生或者就業(yè)是第二個門檻而言，綜合原偽，導向的為學生及家長附屬條件，對自己為社會承擔社會責任作出自己的選擇，不襟應試教育，當然博士。

現(xiàn)代化教育與水平建設，評價指標和存在的分歧在實施教育階段過程中遇到了來自多方面的壓力輔導與承擔；一方面市場環(huán)境因素下的干預，一方面行政因素指導下的復議（義務教育高中階段相對沒這么形式化），一方面社會曲線的引導和創(chuàng)新形成的回流。在教育與交流的過程中實現(xiàn)著甄別社會化水平和教育程度界越，每端概念的形成對現(xiàn)象的產生反饋結構性差異的同時，社會化進程在提呈著社會化程度和水平建設。初露端倪；一方水土孕育一方質地，一方云彩普惠一方天空。1，區(qū)域性差異；伴隨經濟發(fā)展程度，區(qū)域性發(fā)展對地區(qū)性政策的填補，由教育普惠踐行社會經濟效應程度高低，適應性發(fā)展的前提反哺教育叮嚀。城市角度在潛移教育深度與廣度。2，教育統(tǒng)籌的縱橫；結合城際發(fā)展趨勢，以教育性質初衷為要義來實現(xiàn)現(xiàn)代化標準的建設，黨政襤褸，由踐行社會主義步伐的踱步前行?？v之，步幅趨向；橫之，步履蹣跚。多元融合經濟一體化橫測，始終以教育為先導及方向。3，內容建設縱深；教育共同體，以導向性政策對現(xiàn)代化標準的多措并舉，涵蓋對教育內容體系的覆蓋與貫穿。4，消費教育與執(zhí)教；執(zhí)教興國，對教與非教之間的衡量標準，把握消費性原則的同時，以實踐為基礎拓寬且不斷探索對體制機制的引導和引領。消費教育的導向性尤為，形成良性循環(huán)的機制建設，把握初衷。5，寬泛的教育融合，國內外教育發(fā)展模式；即便癥結產生分歧就存在發(fā)展的步幅空間，存在競爭便發(fā)現(xiàn)差距，存在變遷和可動因素便存在交換消費原則，教育模式化進程也在不同的人文條件及環(huán)境下，實現(xiàn)對更高的教育改革和模式進程朝可控的方向踐行飛躍及發(fā)展。存在著的端倪在悄然的發(fā)聲共通體，當夠得著的云朵采摘落下海市辰樓的剪影的時候，攀爬和攀登便賦予了價值性和可塑性意義了。努力使霧雨落地有聲且鏗鏘。

教育本質出發(fā)由衷以教縱深，經濟化水平及程度是與國情相悖的，既要發(fā)展人文色彩文明先驅，又要普惠教育本質縱深，再者民眾國情；都在為自己活在當下的美好生活平衡的象征性意義的同時，教育本質在出發(fā)由衷之間，變得越發(fā)縱深。教育的本質天性就是為學生付出行動上及能動范圍內的教與授，被廣而泛之的教育譽稱“教書育人，百年芳華”；以全身心的投入奉獻對學生的關懷和關愛，在未屬于程度性回報的要求中，不追求利益標準，不追求物質奢求，只是對貢獻和榮譽之間附屬了自身價值的體現(xiàn)。學生成材棟梁秀之君，教師便深感欣慰。教育本質的動態(tài)聯(lián)系在現(xiàn)行結構中與管理的目標狀態(tài)體系相互匹配著現(xiàn)代化的教育程度性影響，教育城府便不言而喻且言不由衷了。

素質教育的影響教育為本，展露頭腳；兩個層面的內涵式增長因素：尤一，教育的成本教育其中，本來就是對普及教育整體性的規(guī)劃與引領，導向的純粹和價值論本身具備著競爭價值優(yōu)劣。尤二，素質教育的增長動因為啟發(fā)式與綜合素質提高為教育教學質量，共性的教育體系在賦予更大的空間環(huán)境的在以階段性的匹配不斷的增進對教育的檢驗和校正，在遞進或強烈競爭意識的前提，爭逐教育至高點。素質教育并非單純的啟蒙階段的教育引導，而是在眾多紛繁復雜的因素中尋找到嶄露頭角的本能意識，在體驗式的教育與管理中實踐素質教育根本，以更為理性的基礎來升華教育發(fā)展素質，兩者間互為促進、互為約束、互為引領。素質教育包括教育范疇內的地位和作用不僅在于對社會供需人才方面的依存，更多是以社會屬性來提供素質教育中及后的復合型人才，標準在學生價值觀形成的過程中實現(xiàn)著對科學的發(fā)展觀同時，投身于現(xiàn)代化的文明建設。教育的引導方向是對宏觀的理性體系建設進行的融合、匹配，在教學相長的過程中科教興國、躋身涌現(xiàn)、敢闖敢拼，以四個意識為行為指南，五個區(qū)位建設為指導，在現(xiàn)代化潮流過程中實現(xiàn)著教育的滲透本身。進程是復雜的，任務是艱巨的，目標是明確的；教育不是階級固化的標準和唯一評價方式，而是在實踐教育本能結構中不斷的深化和結構性調整，在每個時期乃至每個時代的教育建設目標與時俱進，達到或基本達成社會結構化水平及層次，基本達到對覆蓋的且滿足綜合需求的標準。

學生的承受能力及教育本能以人為本；所謂雙向的教育模式便是對學生的指導引領的方向在知識體系建立的同時教書育人，水平測試是對學生的整體知識結構的泛化標準要求，在衡量學生的能力范圍階段，以教育的方式方法來界別學生的層次性與共，在發(fā)現(xiàn)和顯現(xiàn)學生承擔的教育程度縱深及社會化程度的標準來負荷學生的課業(yè)壓力，同時在更適合的發(fā)展空間引導學生從事技能培訓或者繼續(xù)深造，在最佳的土壤來培養(yǎng)學生的興趣愛好的同時，為學生成長和人生規(guī)劃進行鋪墊，在以教育本能結構中更匹配學生的人文主義精神方面出發(fā)，在結合學生的人才培養(yǎng)，結合學生的成長環(huán)境，結合學生在社會地位的人文性，綜合的演繹著教育在課堂上，課堂內外的復合性教育。以人為本、以生為本正是對學生在素質教育的前提，以個性化的標準來衡量的最佳尺度。當學生的承受能力超越了學生的能動范疇且在專屬于條件性刺激的前提下，對市場社會化標準來綜合學生的市場化因素，匹配學生的能動資本，在更為拓展和寬泛的領域施行教育與履行教育，傳統(tǒng)的觀念在備受現(xiàn)代化市場因素沖擊的同時，教師的素質且在素質教育中扮演著尤為重要的角色；究竟是以人為本，以生為本，還是事業(yè)人生；究竟出發(fā)點為學生優(yōu)先，還是利益價值教育優(yōu)先，這些問題都在教育與教育本能的過程中體現(xiàn)淋漓。

做教育還是做良心，在以現(xiàn)代人的標準來變遷與日俱增的市場成色；不難發(fā)現(xiàn)，教育與教學相長在以現(xiàn)代人的觀念為先，利益始終擺在前列位置，教育的本質和教育的動能結構便悄然的發(fā)生變化。顯現(xiàn)教育，以教興教；教育本身的教育不是單純?yōu)榻潭?，而是為教育而教育事業(yè)，為教育而熱愛，當教師的端正觀念和出發(fā)點站在學生的角度去衡量對現(xiàn)行的價值體系和觀念的標準，以教師的身份同化著學生踐行的言傳身教，不難發(fā)現(xiàn)，學生身邊的影子便是教師本身；因此言傳身教很重要?？陀^要求教師在要求學生的同時也要嚴格的要求自己，在以能力范圍內的客觀要求要求別人的同時，也應該以同樣的價值標準來衡量自己，做教育本來就是一個消費的過程，消費著人生的成本，也消費著青春。做教育當然良心教育為先，即便不能得到更多人的認同，或者為現(xiàn)代體系建設所逐步遺忘的青春教育或教師，他們也在默默無聞的做出貢獻，為現(xiàn)代文明添磚加瓦?，F(xiàn)實結構的做教育并不是以前單純的課堂授課標準，也沒有或者遠不及以前的尊師重道，做教育與素質教育在良心教育方面的承擔和負責及責任心在每個不同教育教師區(qū)間的并存是息息相關的。大肚能容的教師是對學生成長的良師益友，而且在每個不同階段的不定期回報中，社會的回饋建設大相裨益，不知道的價值回報，如沐浴心田，不知道某個時間某個地點，忽然間一場久旱逢甘露，會降淋期間。倘若只是滴水成績，則有點匯集大海的感覺了。因此，做教育嘚先做人，先做人嘚講良心。教育便如沐浴春風了。

端倪微薄，至深至遠，體制機制，區(qū)域限制；始終教育，教育本能，素質教育，方為教育。