□張夢馨 邢 蘇

隨著教育技術的蓬勃發(fā)展和教學理念的革新，實踐混合式教學理念的“翻轉(zhuǎn)課堂”在高校各類課程中被廣泛應用。而高職課程的特點是注重實踐性和應用性，課程內(nèi)容往往以企業(yè)實際項目為原型。所以在高職院校，“翻轉(zhuǎn)課堂”與項目化課程的結合可以幫助學生在課外自行安排時間習得理論知識，而把課內(nèi)的整塊時間用于具體課程項目的實施。因此探究如何把“翻轉(zhuǎn)課堂”與項目化課程進行有效結合就顯得尤為重要。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的內(nèi)涵及應用

“翻轉(zhuǎn)課堂”萌芽于19世紀早期，由美國西點軍校的General Sylvanus Thayer對課堂教學模式進行改革，課前讓學生預習，上課學生以小組協(xié)作形式發(fā)現(xiàn)問題，在教師的引導下解決問題。2007年美國的兩位高中化學教師Jon Bergmann和Aaron Sams因為實際需要而錄制視頻供學生在家學習，而課堂則成為答疑和交流的平臺，“翻轉(zhuǎn)課堂”開始聲名鵲起。無獨有偶，始于2004年，由Salman Khan創(chuàng)建的“可汗學院”提供了大量的優(yōu)質(zhì)教學視頻，成為翻轉(zhuǎn)課堂的典范，風靡世界。2011年MOOC(大規(guī)模開放在線課程)的崛起為混合式教學帶來了更多的內(nèi)容，如學生與教師的互動可以通過社交網(wǎng)站穿插于視頻的教授過程。此外，美國加州大學伯克分校的Armando Fox教授于2013年首次提出SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)的概念，與MOOC相比SPOC主要強調(diào)本校課程的設計與開發(fā)，并使課程資源上網(wǎng)與課堂教學相結合。

在國內(nèi)，“翻轉(zhuǎn)課堂”的應用形式也十分多樣。從各種平臺提供的公開課到多種類型的微課，以及近幾年興起的超星學習通、藍墨云班課和“雨課堂”等。但無論通過何種方式，“翻轉(zhuǎn)課堂”都具有以下特點(何晶，2018)：一是利用簡短的教學視頻供學生課外研習。這些微課視頻短小精悍卻具有很強的針對性，適合學生利用課外碎片化時間。二是“翻轉(zhuǎn)課堂”強調(diào)學生的主體地位?！胺D(zhuǎn)課堂”的教學過程是學生主動學習探索的過程。在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下學生可以自由安排學習時間，并可以多次重復學習，在課堂提出有針對性的問題。三是“翻轉(zhuǎn)課堂”可以幫助學生重構學習流程。在“翻轉(zhuǎn)課堂”模式下，學生教學內(nèi)容被放在課外由微課等形式來完成。而課堂則成為教師與學生、學生與學生交流互動的場所，從而實現(xiàn)了教師與學生角色的重塑。此時學生由教學內(nèi)容的被動接受者轉(zhuǎn)變成了課堂的主角，教師由課堂講授者變成了教學輔助者。

二、項目化課程與“翻轉(zhuǎn)課堂”的適配性分析

高職項目化課程依據(jù)具體工作崗位開發(fā)和設計項目，重視理論知識與實踐操作的融合。但是由于項目化課程根據(jù)項目劃分學習單元的特點，導致在開展課程教學時，理論知識的教授會圍繞項目展開而缺乏系統(tǒng)性和全面性。而混合式教學通過互聯(lián)網(wǎng)使課堂內(nèi)外互聯(lián)互通，有效突破了課堂教學的時空限制，改變了師生之間的溝通方式，將學習延伸至課外。通過在云平臺上傳課件、知識脈絡圖譜讓學生自主學習理論知識的方式有效解決了項目化課程理論知識學習系統(tǒng)性不足的問題。此外，課后的總結歸納以及教師與學生、學生與學生的線上交流也促進了學生對項目的理解。這兩種以“學生為中心”的教學方式互為補充，提高了教學效率。由此可以看出“翻轉(zhuǎn)課堂”模式與項目化課程有很高的適配性，兩者相輔相成，共同幫助學生習得理論知識和實踐知識。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”在采購項目化課程中的應用

本文以《物流采購與供應》項目化課程為例，分析“翻轉(zhuǎn)課堂”在具體教學中的應用。

(一)課程及項目情況分析。第一，基于對學生的特點及知識儲備的分析，結合企業(yè)實際工作情況，將課程項目設置為：商業(yè)型企業(yè)、制造型企業(yè)和服務型企業(yè)采購活動。力求每個項目都最大化程度體現(xiàn)企業(yè)的工作方式和操作手段。根據(jù)不同學習項目的工作任務性質(zhì)和要求在課堂上運用案例分析法、頭腦風暴法、模擬實訓法和現(xiàn)場演練法等課程實施方式。第二，將虛擬課堂與實體課堂相結合，選擇藍墨云作為線上教學平臺，提前合理安排理論教學內(nèi)容與項目實踐教學內(nèi)容，并完善過程性課程評價體系。

(二)課前熱身。教師利用云平臺發(fā)布理論知識課件及重要知識點的微課小視頻，并推薦學生在課外學習與知識點相關的慕課課程。當學生完成理論學習后，在云平臺上傳企業(yè)項目資源供學生課前研究。如上傳以超市為代表的商業(yè)型企業(yè)采購流程圖以及企業(yè)采購活動的視頻。對于有疑問的知識點，學生可以直接在云平臺上留言，教師收集問題后可以在線上個別指導也可以在線下團體指導。

(三)課中合作完成項目。在課中，根據(jù)不同學習項目的任務性質(zhì)和要求，采取小組討論、模擬訓練和現(xiàn)場演示等方式進行項目推進。例如，模擬超市采購洽商項目，學生在課外完成供應商調(diào)查卡片后初步確定洽商對象，在課堂內(nèi)對采購方和供應方進行角色模擬，模擬洽商的過程中學生也可以利用手機錄像功能拍攝下課堂項目任務的演示過程，并上傳云平臺，方便課后分享交流。

(四)課后分享互評。學生在課堂內(nèi)完成項目任務后，在課外通過云平臺交流討論項目的進行狀況，教師和同學也可以給出建議，完善課堂項目。如在課堂的采購洽商任務中完成較好的小組可以在平臺上分享心得，也可以制作視頻講解技巧。而對于課堂項目任務完成有困難以及完成效果不佳的小組，教師可以在課后進行特別指導，幫助其總結經(jīng)驗。所以，將課堂進行翻轉(zhuǎn)有利于因材施教，教師可以根據(jù)不同學習小組的不同學習進程和學習情況對不同狀態(tài)的學生進行有針對性的輔導。

(五)過程性考核評價及反饋。藍墨云后臺記錄的各類數(shù)據(jù)，可以幫助教師了解學生的學習情況，也有利于教師對學生進行過程性考核。項目化課程的特點之一是很難完全通過考試的形式進行一次性考核，所以多次并且分散的過程性考核比較適合此類課程。而基于藍墨云的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式可以在課前、課中和課后對學生進行全方位評估。此外，評估方式也十分多樣化，比如課堂小測驗、小組成員互評以及教師評價和同學評價相結合等。不同于傳統(tǒng)課堂，企業(yè)也可以導出學生的學習數(shù)據(jù)，分析未來員工對企業(yè)采購項目任務的完成情況，并為企業(yè)內(nèi)部培訓提供素材。經(jīng)過總結概括，教師對項目進行修改完善，為下一輪的教學提供經(jīng)驗和教訓。

四、結語

在以培養(yǎng)學生實踐能力、綜合職業(yè)技能為目標的高職項目化課程改革中，“翻轉(zhuǎn)課堂”模式不僅使教學模式發(fā)生了翻天覆地的變化，而且對教學思想和授課邏輯產(chǎn)生了深厚的影響。此外，“翻轉(zhuǎn)課堂”也為學生帶來新的學習體驗，學習不再局限于課堂，而能夠隨學習內(nèi)容的變化尋找適合自己的學習方式和學習時間。自主學習、合作學習和分層學習的理念都得到了很好的發(fā)揮。同時，課程項目也能夠在課外進行總結提升，然后反饋給企業(yè)為企業(yè)提供新想法。