王海榮　李玉璽

自2001年我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)行的第八次課程改革，在基礎(chǔ)教育發(fā)展史上意義重大，影響深遠(yuǎn)，對(duì)推動(dòng)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展具有里程碑意義。隨著課程改革的進(jìn)一步深入，基礎(chǔ)教育的課程改革要從初級(jí)階段的課程形式走向內(nèi)涵高品質(zhì)課程階段。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革仍處在淺表層次。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：課程本質(zhì)不明，缺乏有邏輯性的頂層課程規(guī)劃；課程形式主義，忽視學(xué)生核心素養(yǎng)的構(gòu)建；校本課程實(shí)施雜亂，異化了課程改革的學(xué)習(xí)方式。

缺乏有邏輯性的頂層課程規(guī)劃

課程是學(xué)校辦學(xué)理念、育人目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體，也是決定學(xué)校人才培養(yǎng)、教育質(zhì)量和教育水平的最基本要素，其終極指向是學(xué)生的整體發(fā)展和個(gè)性發(fā)展；課程更是有規(guī)劃、有目標(biāo)傳承國(guó)家教育意志與意識(shí)形態(tài)的重要載體。立德樹(shù)人是當(dāng)前課程改革的重要任務(wù)，中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)就是立德樹(shù)人的具體表現(xiàn)，這是課程改革的本質(zhì)所在。學(xué)校要實(shí)施課程改革不能異化課程的本質(zhì)，不能弱化課程立德樹(shù)人的內(nèi)涵，不能軟化國(guó)家課程的核心地位，這是基本的原則與底線。我們實(shí)施的課程改革在遵守以上原則的情況下，結(jié)合學(xué)校的育人理念和本校學(xué)生發(fā)展所需，實(shí)施校本化改造，其目的是為了讓課程更好地為育人服務(wù)。這樣的課程必須立足育人的出發(fā)點(diǎn)，站在學(xué)校全局的高度進(jìn)行有邏輯的頂層設(shè)計(jì)。

課改初期，許多學(xué)校打著服務(wù)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的噱頭，號(hào)稱(chēng)開(kāi)發(fā)了數(shù)門(mén)課程，甚至達(dá)到上百種課程。這些課程五花八門(mén)，包羅萬(wàn)象，有自行車(chē)修理課程、十字繡編制課程、茶道課程、中醫(yī)藥課程等。我們靜心審視，這些所謂的課程大多是因教師的特長(zhǎng)、校長(zhǎng)的喜好，為了繁榮學(xué)校的三級(jí)課程形式而開(kāi)設(shè)，也有的是為了所謂的特色而開(kāi)設(shè)。這些所謂的課程往往無(wú)規(guī)劃、無(wú)序列、無(wú)延續(xù)性，屬于標(biāo)準(zhǔn)的“三無(wú)”產(chǎn)品。某些課程開(kāi)設(shè)的隨意、隨性，充其量只能稱(chēng)得上是一種實(shí)踐活動(dòng)，既不具備課程的要素，又對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)無(wú)營(yíng)養(yǎng)價(jià)值可言。這樣的亂象，究其根源就是沒(méi)有厘清課程是為育人服務(wù)的本質(zhì)，缺乏基于校情的課程頂層設(shè)計(jì)，讓課程成為了一個(gè)大雜燴。這樣的課程體系不僅拉低了課程質(zhì)量，而且還增加了學(xué)生負(fù)擔(dān)，最關(guān)鍵的是異化了課程的本質(zhì)特征。

忽視為學(xué)生核心素養(yǎng)而構(gòu)建

三級(jí)課程實(shí)施以來(lái)，改變了過(guò)去課程結(jié)構(gòu)單一乏味的現(xiàn)狀，對(duì)促進(jìn)課程的多元化發(fā)展起到了巨大的推進(jìn)作用。隨著基礎(chǔ)教育的變革，三級(jí)課程體系應(yīng)該走出形式上變革的初級(jí)階段，從數(shù)量向質(zhì)量發(fā)展，向著課程內(nèi)涵發(fā)展的高級(jí)階段邁進(jìn)?；乜凑n程改革的歷程，仿佛還沒(méi)有真正抵達(dá)課程改革的核心地帶，依舊處在形式變革的淺表層次。這種形式主義，一是表現(xiàn)為國(guó)家課程依然因循守舊，仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，課堂教學(xué)的主要任務(wù)是刷題、刷分，既沒(méi)有校本化的改造，也沒(méi)有教學(xué)方式的變革；二是表現(xiàn)在校本課程的開(kāi)設(shè)上，有些校本課程的開(kāi)設(shè)與研發(fā)沒(méi)有明確的目標(biāo)，大多是為了課程而課程，為了形式而形式。三級(jí)課程體系的實(shí)施，雖然起到了激發(fā)課程活力的功效；但如果開(kāi)設(shè)的校本課程游離為育人服務(wù)的主旨，沒(méi)有為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)而開(kāi)設(shè)，那樣的校本課程就是一種形式而已。校本課程應(yīng)該與國(guó)家課程有效銜接，各種校本課程之間還要注重橫向聯(lián)系。不同類(lèi)型的課程應(yīng)該編織成為指向?qū)W生核心素養(yǎng)“經(jīng)緯”交織的課程網(wǎng)，那么學(xué)校的整個(gè)課程體系才會(huì)具有育人合力，學(xué)校課程才會(huì)煥發(fā)內(nèi)涵的生命力。

課程從形式走向內(nèi)涵，就是要聚焦為提升學(xué)生核心素養(yǎng)而開(kāi)設(shè)。筆者認(rèn)為“學(xué)科+”的方式來(lái)構(gòu)建基礎(chǔ)教育課程體系，是基礎(chǔ)教育課程建構(gòu)從形式走向內(nèi)涵的有效探索。這樣的課程構(gòu)建，不僅讓學(xué)科課程更加豐滿(mǎn)，有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，也讓校本課程找到了開(kāi)發(fā)的依據(jù)，能有效避免雜亂的開(kāi)設(shè)、無(wú)序的現(xiàn)狀。

課程實(shí)施雜亂，學(xué)習(xí)方式異化

有專(zhuān)家提出了“課程改革要走向?qū)W科深處”。我們反思，課程深處是學(xué)科，學(xué)科深處是課堂，課堂深處是學(xué)生。由此可以看出，課程真正的變革應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，課程改革的關(guān)鍵在于課程實(shí)施。當(dāng)下，課程的實(shí)施應(yīng)該指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，它應(yīng)該具有的特征：一是自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式；二是基于解決真實(shí)問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)。

筆者在考查學(xué)習(xí)當(dāng)中經(jīng)常遇到這樣的現(xiàn)象：學(xué)校發(fā)掘社會(huì)資源，通過(guò)課程招標(biāo)、聘請(qǐng)非遺文化傳人、充分利用家長(zhǎng)資源等形式來(lái)進(jìn)行課程的實(shí)施。筆者對(duì)這樣的實(shí)施保留自己的意見(jiàn)，這樣的實(shí)施作為一兩次開(kāi)放的實(shí)踐活動(dòng)完全可以，可是作為一門(mén)課程來(lái)講，實(shí)施的嚴(yán)謹(jǐn)性值得商榷。首先，學(xué)校挖掘社會(huì)資源聘請(qǐng)來(lái)的施教者，不懷疑他們的專(zhuān)業(yè)水平和專(zhuān)業(yè)技能，但是對(duì)他們的授課方式與方法以及授課能力實(shí)在不敢恭維。一次，筆者考查某學(xué)校的一門(mén)時(shí)裝設(shè)計(jì)課，施教者以正三角形的圖案做講解，臺(tái)下的孩子一臉懵懵的，問(wèn)其原因，是學(xué)生還沒(méi)有學(xué)到正三角形的知識(shí)，所以聽(tīng)不懂。其次，課程不是僅僅傳授學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能，還要承載著培養(yǎng)學(xué)生能力、達(dá)成課程育人的目標(biāo)。社會(huì)資源的施教者，往往不具備這樣的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和育人意識(shí)，雖然專(zhuān)業(yè)技能過(guò)關(guān)了，但是這種“管教不管育”的問(wèn)題十分突出。在這樣的課程實(shí)施中，學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式無(wú)法保障，基于真實(shí)問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)也不可能發(fā)生，顯然通過(guò)課程落實(shí)育人的目標(biāo)更不會(huì)達(dá)成。

基礎(chǔ)教育課程改革，只有認(rèn)準(zhǔn)教育的最核心議題是人的發(fā)展，才能夠收到預(yù)期的成效。

（作者單位：山東省東營(yíng)市晨陽(yáng)學(xué)校；東營(yíng)經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)東凱小學(xué)）