王 偉，寧 麗

(云南大學(xué) 職業(yè)與繼續(xù)教育學(xué)院，云南 昆明 650091)

0 引言

進(jìn)入新時(shí)代，教育技術(shù)學(xué)科系統(tǒng)將面臨新的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性是由時(shí)代背景的更替造成的，其中主要因素是新技術(shù)帶來的技術(shù)理念革新與技術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新。但技術(shù)作用于教育往往是工具性的，教育的本質(zhì)變化則是在新技術(shù)理念沖擊下，首先作用于學(xué)習(xí)理論，引發(fā)教育反思，觸發(fā)教育實(shí)質(zhì)性變化。教育發(fā)展是一個(gè)連續(xù)性動(dòng)態(tài)過程，其中涉及社會(huì)意識(shí)、政策引導(dǎo)、技術(shù)環(huán)境以及知識(shí)理念等的影響。學(xué)習(xí)理論之于教育技術(shù)，在系統(tǒng)論層面混合且混沌。一方面是單一學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)會(huì)使教育技術(shù)走向極端，成為教育技術(shù)發(fā)展桎梏；另一方面是學(xué)習(xí)理論在教育技術(shù)系統(tǒng)科學(xué)中影響因子呈現(xiàn)混沌和復(fù)雜性，任何環(huán)節(jié)都可能成為教育失敗的原因。

1 教育、技術(shù)、學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)

1.1 教育

教育，在不同的歷史時(shí)期有不同內(nèi)涵和形式，對(duì)其定義也就各不相同。夸美紐斯《大教學(xué)論》認(rèn)為“教育是人從出生到死亡(再出生)中獲得關(guān)于世界的知識(shí)”。斯賓塞認(rèn)為“教育是為完滿生活做準(zhǔn)備”；杜威認(rèn)為教育即生長(zhǎng)；教育是教育者有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，使他們朝著期望方向變化的活動(dòng)[1]。羅明東認(rèn)為“教育是人生活的基本方式,其本質(zhì)就是一種完善人的生命,促進(jìn)人的生存、生活與發(fā)展的活動(dòng)”[2]。顧明遠(yuǎn)認(rèn)為“教育的本質(zhì)即生命教育”等[3]。美國學(xué)者Alexander M. Sidorkin認(rèn)為“教育被理解為人類學(xué)習(xí)能力的人為延伸，是學(xué)習(xí)者自身努力的產(chǎn)物，最后是一系列歷史性的勞動(dòng)安排形式”[4]。簡(jiǎn)言之，教育與生產(chǎn)共同構(gòu)成人類兩項(xiàng)基本活動(dòng)，教育是生產(chǎn)的延伸和延續(xù)，它使得生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)得以延續(xù)，進(jìn)而誕生新生產(chǎn)和新教育。換言之，教育是有關(guān)于經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)傳遞，關(guān)于上層建筑，關(guān)于物質(zhì)規(guī)律探尋與發(fā)現(xiàn)新事物，關(guān)于思想情感、價(jià)值和世界的以人為核心的歷史與哲學(xué)范疇。

1.2 技術(shù)

技術(shù)，同樣是一個(gè)歷史范疇，在社會(huì)不同發(fā)展階段具有與時(shí)俱進(jìn)的底層技術(shù)理念和頂層技術(shù)實(shí)踐。辭海釋義 “技術(shù)”為“人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產(chǎn)勞動(dòng)中體現(xiàn)出來的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，也泛指其他操作方面的技巧”。牛津詞典釋義為:“(the study and knowledge of) the practical, especially industrial, use of scientific discoveries”。即“技術(shù)”就是科學(xué)發(fā)現(xiàn)在實(shí)際運(yùn)用，特別是工業(yè)運(yùn)用中的研究和知識(shí)。而在教育技術(shù)學(xué)學(xué)科當(dāng)中，通過對(duì)教育技術(shù)學(xué)科定位問題的探索，對(duì)“技術(shù)”的定義也就具有全方位性，“技術(shù)”一詞的內(nèi)涵則包含廣義和狹義兩個(gè)層面。

(1)廣義技術(shù)觀。技術(shù)起源于人類對(duì)工具的使用和對(duì)工具的制造，人類在制造工具的過程中產(chǎn)生了技術(shù)。從本質(zhì)上說，技術(shù)是人類智慧(精神)因素與自然因素相互作用、相互對(duì)象化的產(chǎn)物。“所謂技術(shù)就是人類為了滿足自己生存發(fā)展的需要，利用自己的智慧和自然規(guī)律所產(chǎn)生的一切物質(zhì)手段、經(jīng)驗(yàn)方法和技能的總和[5]。”

賽特勒認(rèn)為“技術(shù)是以實(shí)驗(yàn)/科學(xué)理論為基礎(chǔ)的如何系統(tǒng)化的實(shí)際的知識(shí)的應(yīng)用，這種知識(shí)可以提高社會(huì)制作產(chǎn)品和服務(wù)的能力，并且體現(xiàn)為生產(chǎn)的技巧、組織和機(jī)器”[6]。埃林頓認(rèn)為“教育中的技術(shù)包含硬件和軟件，硬件階段，指呈現(xiàn)信息的所有可能的工具，像電視、語言實(shí)驗(yàn)室以及各種投影媒體等；軟件階段，由于教學(xué)軟件應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)和感知理論為基礎(chǔ)進(jìn)行開發(fā)，與學(xué)習(xí)理論與心理學(xué)聯(lián)系是開發(fā)好的教學(xué)軟件的基礎(chǔ)”[7]。羅米斯佐斯基指出“技術(shù)是創(chuàng)造性地應(yīng)用一定的公認(rèn)和經(jīng)證實(shí)的原則以達(dá)到實(shí)際的目的(或解決實(shí)際的問題)，技術(shù)就是在一個(gè)實(shí)際情境中的科學(xué)方法”。瑞格魯斯提出“規(guī)定性是技術(shù)的特征”。以及杰恩瑞的觀點(diǎn)“技術(shù)就是整體地或邏輯地應(yīng)用行為科學(xué)和物理科學(xué)概念以及其他的知識(shí)解決問題”等[6]。

歸納起來，這些觀點(diǎn)認(rèn)為技術(shù)涵蓋了5種理解，即隨著人類發(fā)展到工業(yè)化社會(huì)，人們?cè)谡劦健凹夹g(shù)”時(shí)，可能是以下幾種理解之一，或者是以下幾種理解的組合。作為物質(zhì)工具的技術(shù)(Technology as Object)、作為意志的技術(shù)(Technology as Volition)、作為知識(shí)的技術(shù)(Technology as Knowledge)、作為活動(dòng)的技術(shù)(Technology as Activity)、作為技能或能力的技術(shù)(Technology as Competence)[8]。

(2)狹義技術(shù)觀。原則上講，不同時(shí)包含技術(shù)的所有本質(zhì)要素(主觀目的性、客觀性或科學(xué)性、富有智慧的實(shí)踐性、整體性)的有關(guān)對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)，都應(yīng)當(dāng)屬于狹義的技術(shù)認(rèn)識(shí)。如從物質(zhì)性、主觀性、實(shí)踐性、知識(shí)性、主客體關(guān)系以及動(dòng)態(tài)活動(dòng)等角度定義的技術(shù)都是狹義上技術(shù)觀念。綜合以上關(guān)于技術(shù)的定義，可以把基本的技術(shù)構(gòu)成分為兩個(gè)方面，即物質(zhì)的和非物質(zhì)的。諸如馬克思稱其為自然的和智慧(精神)的；瑞格魯斯稱之為硬技術(shù)和軟技術(shù)；張?jiān)妬喯壬Q之為物化形態(tài)的和智能形態(tài)的，都表達(dá)出技術(shù)的兩面性[10]。

筆者比較贊同埃林頓對(duì)“教育中的技術(shù)”(technology in education)和“教育的技術(shù)”(technology of education)所作的概念區(qū)分。他認(rèn)為教育技術(shù)應(yīng)該是指“教育中的全部技術(shù)”，包括教育過程所運(yùn)用到的心理學(xué)和教育學(xué)知識(shí)和其他硬技術(shù)，而不僅僅只是“教育中的技術(shù)”。此外，筆者認(rèn)為教育技術(shù)中的“技術(shù)”還應(yīng)有“有技術(shù)的，或有經(jīng)驗(yàn)的(教育工作者)”之意，相當(dāng)于英文單詞“sophisticated”，即經(jīng)驗(yàn)老道的?！敖逃遣煌昝浪囆g(shù)”，就是說教育教學(xué)過程只能做到盡可能全面，但不會(huì)達(dá)到完滿。這正是“技術(shù)性”在教育技術(shù)學(xué)中意義所在，即對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)，以及學(xué)科涉及的硬技術(shù)的掌握與運(yùn)用，通過合理的教學(xué)方案設(shè)計(jì)、課程資源安排和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)，使教育教學(xué)過程盡量趨于“完滿”。

如果說技術(shù)是推動(dòng)人類社會(huì)進(jìn)步的重要?jiǎng)恿?，教育就是調(diào)節(jié)人與生產(chǎn)力之間關(guān)系的重要手段。勞動(dòng)者通過教育掌握從事生產(chǎn)勞動(dòng)的技能(即技術(shù))，從而有效提高社會(huì)生產(chǎn)力；而受教育者在生產(chǎn)中通過經(jīng)驗(yàn)傳遞與知識(shí)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力的提升，又會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)人的全面發(fā)展。這兩者的良性互動(dòng)推動(dòng)了整個(gè)人類社會(huì)的發(fā)展。

1.3 學(xué)習(xí)理論與教育技術(shù)

學(xué)習(xí)理論，作為教育技術(shù)基礎(chǔ)理論之一，與教學(xué)理論、傳播理論和系統(tǒng)論共同構(gòu)成教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論體系。用于解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的發(fā)生，學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)了教育技術(shù)中各種“技術(shù)”在教育過程中發(fā)揮促進(jìn)教學(xué)效果、提高績(jī)效的作用。

綜上陳述概念和定義，再結(jié)合圖1所示邏輯關(guān)系，可以看到作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論，在不同時(shí)代背景下，受教育和技術(shù)兩大領(lǐng)域的影響而不斷豐富內(nèi)涵，學(xué)習(xí)理論成為了教育和技術(shù)發(fā)展過程中知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)庫。同時(shí)，學(xué)習(xí)原理所具有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)也不斷指導(dǎo)教育和技術(shù)領(lǐng)域取得新的突破，形成相互促進(jìn)，豐富彼此的邏輯形態(tài)。而教育和技術(shù)之間是否存在直接應(yīng)用呢？結(jié)合我國教育發(fā)展歷史，有幾類教育形式具有特殊性：①直觀教學(xué)時(shí)期，教具、教材以及教室等技術(shù)應(yīng)用是與教育直接同步的，因?yàn)橹庇^教學(xué)過程多是實(shí)物展示或模型觀察等，技術(shù)應(yīng)用過程即教學(xué)過程；②口耳相傳的教育方式，其間沒有技術(shù)因素參與；③師徒制教育模式，師徒間通過直接的技術(shù)演示實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)傳遞。其他形式的教育，特別是學(xué)校正規(guī)教育，技術(shù)對(duì)教育教學(xué)過程的作用是通過學(xué)習(xí)理論實(shí)現(xiàn)的，即技術(shù)的引入需要在學(xué)習(xí)理論層面得到一般性和普適性驗(yàn)證，而不是直接將技術(shù)直接搬進(jìn)課堂。此外，教育技術(shù)是教育和技術(shù)的結(jié)合。教育體系和新技術(shù)理念不斷影響教育技術(shù)，后者由教育理念、方針作指導(dǎo)，在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，利用技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)資源和教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)，促進(jìn)教學(xué)，提高績(jī)效。

圖1 學(xué)習(xí)理論、教育、技術(shù)與教育技術(shù)邏輯關(guān)聯(lián)

2 學(xué)習(xí)理論在教育技術(shù)學(xué)科系統(tǒng)中的作用

由于學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)過程的主體，任何教育技術(shù)的目的都是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，因此研究人類學(xué)習(xí)過程內(nèi)在規(guī)律的學(xué)習(xí)理論，顯然在教育技術(shù)的發(fā)展，尤其是教育技術(shù)的核心——教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的發(fā)展過程中起到關(guān)鍵性指導(dǎo)作用。從20世紀(jì)50年代末伊始，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同發(fā)展階段，學(xué)習(xí)理論是教育技術(shù)學(xué)發(fā)展過程中重要基礎(chǔ)性理論[9]。

2.1 行為主義與教育技術(shù)：從蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”說起

古希臘教育家蘇格拉底將教師比作“產(chǎn)婆”，認(rèn)為教師可以通過師生雙方交談，在問答過程中不斷揭示矛盾，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生從個(gè)別感性認(rèn)識(shí)，到普遍理性認(rèn)識(shí)，是西方最早的啟發(fā)式教學(xué)。如果說知識(shí)是教育的“產(chǎn)兒”，教育技術(shù)便是知識(shí)誕生的“助產(chǎn)醫(yī)師”，并通過刺激有效地與腦組織形成永久性神經(jīng)聯(lián)結(jié)，知識(shí)因此而誕生。如圖2教育技術(shù)的發(fā)展歷程就很好的佐證了這一點(diǎn)。

從教育技術(shù)的先聲——直觀教學(xué)到教育技術(shù)向視聽傳播的過渡，雖然教學(xué)形式上在不斷革新與改進(jìn)，但其“為提高績(jī)效，促進(jìn)學(xué)習(xí)”的宗旨卻始終如一。聯(lián)系上述學(xué)說，一定層面上可以認(rèn)為知識(shí)的獲得正是在技術(shù)推動(dòng)下實(shí)現(xiàn)的，而推動(dòng)過程的本質(zhì)是教育，技術(shù)創(chuàng)新是手段，目的在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，教育技術(shù)既傳授知識(shí)，也積累理論經(jīng)驗(yàn)。所以，教育技術(shù)實(shí)質(zhì)上在教育產(chǎn)生知識(shí)的過程中起到了“順產(chǎn)”的作用。

圖2 教育技術(shù)學(xué)發(fā)展演變歷程

將教育技術(shù)定義為基于系統(tǒng)方法的一門介于理論與技術(shù)之間的關(guān)系型學(xué)科的說法是恰當(dāng)?shù)?。這一方面闡明了教育技術(shù)的學(xué)科地位及其研究?jī)?nèi)涵，教育技術(shù)即一種關(guān)系，也側(cè)面說明學(xué)習(xí)理論對(duì)教育技術(shù)的指導(dǎo)是通過“關(guān)系”來實(shí)現(xiàn)的。回顧教育技術(shù)的發(fā)展歷程，除夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提及的直觀教學(xué)之外，教育技術(shù)的每一次演變都有學(xué)習(xí)理論作指導(dǎo)。其中行為主義學(xué)習(xí)原理影響深遠(yuǎn)。

行為主義學(xué)習(xí)理論誕生于20世紀(jì)早期(20世紀(jì)初美國的視覺教學(xué)開始出現(xiàn))，闡述了行為(反應(yīng))以及反應(yīng)前后的外部環(huán)境(刺激)兩者(刺激—反應(yīng))之間的關(guān)系[10]。該理論認(rèn)為教育對(duì)象似一塊 “白板”，強(qiáng)調(diào)可觀察事物評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。并在巴甫洛夫、桑代克、斯金納等人以動(dòng)物為實(shí)驗(yàn)對(duì)象研究下，形成了經(jīng)典條件作用和操作性條件作用兩類行為主義學(xué)說，后發(fā)展到工具性條件作用。教育技術(shù)在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下不斷地實(shí)現(xiàn)自身學(xué)科理論和實(shí)踐建設(shè)?；诮逃夹g(shù)內(nèi)容更新快，系統(tǒng)方法因素填充速率高的特點(diǎn)，教育技術(shù)在以教育為出發(fā)點(diǎn)、促進(jìn)知識(shí)習(xí)得為目的，在人類社會(huì)發(fā)展中知識(shí)傳播方面扮演著主要學(xué)科角色。

本文將就其在視聽傳播階段以行為主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)下的系統(tǒng)構(gòu)建展開敘述。

在教育技術(shù)的發(fā)展史上，視聽傳播在戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論指導(dǎo)下演變?yōu)橐暵牻虒W(xué)后，已然不僅僅局限在“經(jīng)驗(yàn)之塔”媒體論上實(shí)現(xiàn)教學(xué)發(fā)展，而是將教學(xué)概念拆分和重組，將其推向過程性和系統(tǒng)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)理念的更新。就視聽傳播而言，它受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響或指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(1)行為主義學(xué)習(xí)理論在教育技術(shù)中教育目標(biāo)形成時(shí)起指導(dǎo)性作用[10]。根據(jù)行為主義理論的觀點(diǎn)：在條件作用開始之前，要用清楚的、可觀測(cè)的術(shù)語來指定終點(diǎn)目標(biāo)行為(包括行為目標(biāo)、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)等)。宏觀層面，知識(shí)的視聽傳播過程中，教育目標(biāo)的設(shè)定是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的起點(diǎn)；知識(shí)教育效果最優(yōu)化能否實(shí)現(xiàn)，必須得到大量視聽傳播實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支持和效果反饋。微觀層面，課堂教學(xué)中，布魯姆的教育目標(biāo)分類為教學(xué)過程作了總結(jié)性指導(dǎo)，將目標(biāo)分為了“知識(shí)-理解-應(yīng)用-分析-綜合-評(píng)價(jià)”。由此，行為主義所提倡的刺激-反饋機(jī)制通過對(duì)教育目標(biāo)的合理設(shè)置體現(xiàn)了指導(dǎo)意義。

(2)針對(duì)教育技術(shù)中程序教學(xué)(PI)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(CAI)提供指導(dǎo)[10]。斯金納在程序教學(xué)(PI)中就明確提出：學(xué)習(xí)材料應(yīng)以一系列獨(dú)立單元或框架的方式呈現(xiàn)，并將其最終形成了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(CAI)。在PI模式中，主動(dòng)反應(yīng)、塑造、即時(shí)強(qiáng)化和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)速率的個(gè)體差異等概念都對(duì)教育技術(shù)課程教學(xué)展開有重要指導(dǎo)意義。同時(shí)，CAI以其強(qiáng)大的自適應(yīng)框架搭建和圖像處理能力，加上它能更高效的記錄和保留個(gè)人學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，對(duì)教育技術(shù)的推進(jìn)起到刺激和引導(dǎo)作用。

(3)行為主義在課堂管理中發(fā)揮的作用對(duì)教育技術(shù)的課堂開展提供了實(shí)踐范式[10]。在這其中，行為主義原理對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的研究和應(yīng)用在激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣等方面，對(duì)教育技術(shù)提高績(jī)效和評(píng)價(jià)機(jī)制上有重要指導(dǎo)性意義。

(4)行為主義原理中提倡的應(yīng)用行為分析(ABA)可以對(duì)有特殊需要的學(xué)生作個(gè)性化教育和治療[10]。從個(gè)別化教學(xué)的理念出發(fā)，將行為主義概念分析后加以運(yùn)用——強(qiáng)化、行為塑造、提示、消退和懲罰等，創(chuàng)造一種更易引發(fā)有效行為產(chǎn)生的環(huán)境。

(5)掌握學(xué)習(xí)是行為主義學(xué)習(xí)原理提供給教育技術(shù)的又一具有深刻指導(dǎo)價(jià)值的觀點(diǎn)[10]。它持一種“如果給予適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)環(huán)境條件，每個(gè)人都能習(xí)得許多復(fù)雜的行為”的樂觀態(tài)度。這對(duì)教育技術(shù)來說既是一種激勵(lì)，因?yàn)榻逃夹g(shù)優(yōu)于其他學(xué)科能使用各類教學(xué)媒體以塑造一個(gè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)也符合促進(jìn)教育公平等理念。

具體上講，以上幾個(gè)方面對(duì)教育技術(shù)在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)整合、宏觀教育目標(biāo)設(shè)置以及教育技術(shù)走向等諸多層面提供了意義深遠(yuǎn)的指導(dǎo)，為教育技術(shù)作為“順產(chǎn)醫(yī)師”在教育進(jìn)行知識(shí)的“順產(chǎn)”工作上伸出了無形而有力的援助之手。

2.2 認(rèn)知主義與教育技術(shù)：教育本質(zhì)新邏輯

在研究生英語課堂上進(jìn)行專業(yè)學(xué)術(shù)交流時(shí)發(fā)生過這樣的一幕：

T:你覺得什么是教育技術(shù)？

S：(一個(gè)非教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，指了指幻燈片和投影儀，若有所思地回答道)這些就是教育技術(shù)啊。

教室里一片默許并發(fā)出贊成的聲音。

教育技術(shù)能讓非專業(yè)學(xué)生形成一個(gè)普遍性認(rèn)識(shí)，是學(xué)科發(fā)展?jié)摿蛢?yōu)勢(shì)所在。但“幻燈片就是教育技術(shù)”這樣的觀念也說明教育技術(shù)的認(rèn)識(shí)容易存在誤區(qū)。聯(lián)系上述埃林頓(Henry Ellington)對(duì)“教育中的技術(shù)”和“教育的技術(shù)”兩個(gè)概念的區(qū)分，案例中是將教育技術(shù)理解為僅僅是“教育中的技術(shù)”。

在對(duì)幾個(gè)初中學(xué)生的輔導(dǎo)過程中筆者注意到：幫助學(xué)生形成對(duì)知識(shí)的認(rèn)知和對(duì)學(xué)習(xí)技能、技巧以及方法、策略的掌握遠(yuǎn)比多媒體課件的制作來得快和準(zhǔn)。換言之，一旦學(xué)生形成一個(gè)“知識(shí)獲得鏈”，那之后的教學(xué)媒體(條件有限只有筆記本和教學(xué)視頻)只是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的再次重復(fù)和梳理，僅僅起到強(qiáng)化作用。得出啟示：教育技術(shù)不是盲目的將海量教學(xué)資源和所謂的加工過的信息強(qiáng)塞給學(xué)生，相反技術(shù)的施行必須以一整套認(rèn)知理論邏輯作為基礎(chǔ)。

20世紀(jì)70-80年代，認(rèn)知主義在行為主義刺激與反應(yīng)(R-S)聯(lián)結(jié)的理論基礎(chǔ)上提出：“人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果”[9]。在認(rèn)知主義領(lǐng)域內(nèi)，托爾曼用認(rèn)知地圖解釋學(xué)習(xí)；加涅用信息加工模型闡釋學(xué)習(xí)；奧蘇貝兒用同化論分析學(xué)習(xí)；班杜拉用環(huán)境、行為和個(gè)人(B-E-P)模型引出的社會(huì)認(rèn)知心理范式(榜樣模仿效應(yīng))；皮亞杰和維果茨基對(duì)學(xué)習(xí)過程的不同見解[11]；新皮亞杰理論對(duì)學(xué)習(xí)的再探索；遷移理論對(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)；南國農(nóng)、何克抗等老一輩的教育家對(duì)學(xué)習(xí)探索以及信息時(shí)代當(dāng)下人工智能、大數(shù)據(jù)和“云計(jì)算”等對(duì)教育技術(shù)的拓展，認(rèn)知主義對(duì)于教育技術(shù)的關(guān)系型學(xué)科本質(zhì)都有重要的啟示意義。

結(jié)合上述那位“非專業(yè)”學(xué)生的回答，即教育技術(shù)容易混淆的概念：教育技術(shù)就是媒體在教學(xué)中的運(yùn)用。但實(shí)質(zhì)上理論層面關(guān)于學(xué)習(xí)的研究和思考，才是影響教育技術(shù)本質(zhì)。

(1)認(rèn)知主義在宏觀上提醒著教育技術(shù)的運(yùn)用和實(shí)踐是需要關(guān)注學(xué)習(xí)者的認(rèn)知基礎(chǔ)。有形的物化形態(tài)技術(shù)只能起到“助產(chǎn)”的功能，知識(shí)的形成，即教育產(chǎn)生效果的核心階段仍然是“原有知識(shí)基礎(chǔ)：注意(信息選擇)-感覺登記(信息提取)-工作記憶(形成新舊知識(shí)聯(lián)結(jié))-長(zhǎng)時(shí)記憶(熟練和程序化)-提取運(yùn)用(下位與上位知識(shí)提取)：新的原有知識(shí)基礎(chǔ)”的認(rèn)知鏈。

(2)當(dāng)代認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)內(nèi)部加工并提出學(xué)習(xí)的許多方面可能是人類所特有的，并且學(xué)習(xí)理論應(yīng)該基于實(shí)證學(xué)習(xí)研究(可以理解為教育技術(shù)的實(shí)踐運(yùn)用)來推斷不同的認(rèn)知過程，進(jìn)而促進(jìn)我們進(jìn)一步理解人類思維和學(xué)習(xí)[10]。在課堂環(huán)境中，學(xué)生內(nèi)部心理活動(dòng)對(duì)其掌握和更好地記憶學(xué)習(xí)內(nèi)容至關(guān)重要，教育技術(shù)實(shí)踐中吸收這一觀點(diǎn)是取得更好教學(xué)效果的有效途徑。

(3)從認(rèn)知主義理論的角度出發(fā)可以看到，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論通過對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解而彰顯出了其作為理論的蓬勃生命力，并對(duì)教育技術(shù)持續(xù)發(fā)揮指導(dǎo)作用。相信在教育技術(shù)學(xué)者共同努力下，認(rèn)知主義指導(dǎo)下的教育技術(shù)也同樣充滿活力。

2.3 建構(gòu)主義與教育技術(shù)

教育技術(shù)思想的萌芽可以追溯至古希臘的哲學(xué)思想和我國春秋戰(zhàn)國諸子百家的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，他們把“技術(shù)”理解為藝術(shù)與科學(xué)的結(jié)合，這是教育技術(shù)最原始特點(diǎn)[9]。除去教育技術(shù)先聲的直觀教學(xué)，教育技術(shù)已走過100年有余的歷程。這其中有工業(yè)革命帶來的教育契機(jī)，有電化教育所作的奠基和思考，更有老一輩教育家們?yōu)榻逃夹g(shù)不斷賦予新的內(nèi)涵和外延。在教育技術(shù)歷史進(jìn)程中，“技術(shù)”作為一個(gè)歷史范疇也隨時(shí)代變遷而不斷更新與重組。就當(dāng)下而言，教育技術(shù)處在一個(gè)“共享—復(fù)雜—交互”性信息網(wǎng)絡(luò)化、“快速—易獲—即時(shí)”性知識(shí)碎片化、“遠(yuǎn)程—虛擬—云計(jì)算”學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)時(shí)代，信息、知識(shí)與學(xué)習(xí)無處不在?！吨腔蹠分心钦找珜W(xué)習(xí)者才智的理性光輝在哪里？這啟示教育技術(shù)應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)過程做出新的思考，實(shí)現(xiàn)在新時(shí)代人文與技術(shù)背景下搭建合理有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，高度揭示了知識(shí)的建構(gòu)性原則，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在環(huán)境交互作用過程中主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；知識(shí)不是通過教師講授獲得的，而是學(xué)習(xí)在一定情景即社會(huì)文化背景下，借助其他輔助手段和必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得[9]。

本文將以建構(gòu)主義“基于學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建以促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)的意義建構(gòu)”的思想，繼而沿著皮亞杰和維果茨基的學(xué)習(xí)理論對(duì)教育技術(shù)如何促進(jìn)學(xué)習(xí)作進(jìn)一步探索和思考。

圖3 建構(gòu)主義下學(xué)習(xí)的社會(huì)型互聯(lián)系統(tǒng)

宏觀層面上，建構(gòu)主義、教育技術(shù)和社會(huì)情景在定位學(xué)習(xí)如何有效發(fā)生形成了一個(gè)類似圖3的社會(huì)型互聯(lián)系統(tǒng)。如圖3所示，20世紀(jì)早期，站在經(jīng)典行為主義的角度，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于S-R的永久性聯(lián)結(jié)。正如圖3系統(tǒng)Ⅰ，以學(xué)生個(gè)體為核心“黑箱”理論忽略了學(xué)習(xí)者內(nèi)部(大腦及其他參與產(chǎn)生學(xué)習(xí)器官)對(duì)于刺激，即輸入信息的處理過程，而將衡量教育是否有效的標(biāo)尺放在學(xué)習(xí)者外顯的、可測(cè)量的行為反應(yīng)上[10]。對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的調(diào)整和學(xué)習(xí)目標(biāo)重設(shè)則是 “大刀闊斧”般機(jī)械化、非人本性的反饋與強(qiáng)化，隨后教育發(fā)展也暴露出該理論的缺陷和弊端。但該理論所帶來的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)體系對(duì)于教育技術(shù)的發(fā)展仍有啟示性意義，且還將不斷延續(xù)。

直到20世紀(jì)70年代末，再此基礎(chǔ)上誕生的認(rèn)知主義方才形成“知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅僅在于信息輸入后學(xué)習(xí)者的外在反應(yīng)，更在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成”的認(rèn)識(shí)。持這一觀點(diǎn)的美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝兒在關(guān)于有意義言語學(xué)習(xí)理論時(shí)用“同化”和“順應(yīng)”揭示了有意義言語學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并進(jìn)一步提出“先行組織者”對(duì)學(xué)習(xí)的重要性；加涅在信息技術(shù)時(shí)代(20世紀(jì)40年代計(jì)算機(jī)問世)到來提出的信息加工模型，并將學(xué)習(xí)結(jié)果作了五類劃分。這讓知識(shí)的學(xué)習(xí)過程更加趨于數(shù)據(jù)符號(hào)的系統(tǒng)加工和信息在大腦的內(nèi)部表征。

隨著教育技術(shù)的發(fā)展，如圖3所示，學(xué)習(xí)者對(duì)外界信息經(jīng)感覺登記器進(jìn)入大腦內(nèi)部后，信息在學(xué)習(xí)者心理內(nèi)部以3種不同形式得到處理：①即反應(yīng)R，代表輸入信息的有效加工部分：知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果；②即向上箭頭，代表輸入信息的錯(cuò)誤加工部分：知識(shí)學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤結(jié)果；③即斜向上箭頭，代表輸入信息的無效加工部分：知識(shí)學(xué)習(xí)的無效結(jié)果(輸入信息未被處理)。后兩者是筆者對(duì)該理論指導(dǎo)下學(xué)習(xí)結(jié)果細(xì)化和補(bǔ)充性思考，因?yàn)椤板e(cuò)誤的學(xué)習(xí)結(jié)果”也是學(xué)習(xí)者對(duì)信息加工的“輸出”之一，而它也是教學(xué)效果的反饋信息，以及對(duì)教學(xué)過程改進(jìn)重要依據(jù)。而未被學(xué)習(xí)者接收和處理的信息則受傳播理論中 “干擾因素”的影響，導(dǎo)致信息沒能被完整傳播；導(dǎo)致這一結(jié)果的因素還涉及艾賓浩斯遺忘規(guī)律的影響，即學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的短時(shí)記憶尚未形成長(zhǎng)時(shí)記憶便出現(xiàn)遺忘，導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗。

圖3顯示該理論不僅強(qiáng)調(diào)反饋對(duì)于糾正和強(qiáng)化學(xué)習(xí)結(jié)果的重要性。同時(shí)，“期望”線條代表學(xué)習(xí)期望，表示教育者在給予知識(shí)信息輸入時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的前瞻性認(rèn)識(shí)，是有效開展教育的重要成分。圖中右半部分，即系統(tǒng)Ⅱ，是一個(gè)環(huán)繞著“情景”“協(xié)作”“會(huì)話”和“資源”即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境四要素或基本屬性，并在教師的引導(dǎo)下，幫助學(xué)習(xí)者個(gè)體知識(shí)系統(tǒng)(包括知識(shí)與技能、情感與態(tài)度及價(jià)值觀等)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。這也側(cè)面反應(yīng)出教師須具備內(nèi)部情感與外部經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)策略與學(xué)習(xí)方法等一般素養(yǎng)的基本要求。本文將從建構(gòu)主義指導(dǎo)性思想基礎(chǔ)上，結(jié)合圖3總結(jié)以下幾點(diǎn)：

(1)建構(gòu)主義下教育技術(shù)的有效開展離不開“經(jīng)濟(jì)+技術(shù)+資源”為基礎(chǔ)，同時(shí)還需要教育上層涉及“政治+文化+理論”的宏觀指導(dǎo)。前者是教育技術(shù)得以生存的“沃土”，后者則是教育技術(shù)進(jìn)一步發(fā)展的“指南”，教育技術(shù)在這樣的體系結(jié)構(gòu)中才能可持續(xù)性發(fā)展。

(2)建構(gòu)主義大環(huán)境下的知識(shí)生產(chǎn)和傳遞，實(shí)質(zhì)上是兩個(gè)系統(tǒng)之間的相互靠近并實(shí)現(xiàn)信息共享和交互。這一觀點(diǎn)可以從維果茨基的社會(huì)化學(xué)習(xí)理論中得到論證，如圖4所示。

圖4 維果茨基社會(huì)化共同學(xué)習(xí)簡(jiǎn)要模型

①學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是一個(gè)相互連通且有交界的范式，學(xué)習(xí)的過程是在一定教學(xué)環(huán)境中學(xué)習(xí)者之間相互交流、協(xié)作與會(huì)話的過程，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共享與意義建構(gòu)，如A、B、C通過交互形成D,最終學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)者都將獲得D：一個(gè)更大的“知識(shí)團(tuán)”。 ②雖然學(xué)習(xí)者各自具備一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，而且也在學(xué)校的組織下具備了學(xué)習(xí)和知識(shí)交互的環(huán)境，但同時(shí)也可以看到，圖中A、B、C之間存在信息的認(rèn)知“邊界”，這些邊界以各種各樣的方式阻礙著學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)共享和信息交互。此時(shí)，教師的角色就承擔(dān)起幫助學(xué)習(xí)者突破這種認(rèn)知界限的隔閡，教育技術(shù)中MOOC網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)和E-learning、信息化網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育等也在這個(gè)階段發(fā)揮作用。

(3)在系統(tǒng)Ⅰ與系統(tǒng)Ⅱ相互作用的過程中，真正實(shí)現(xiàn)兩者的有效交融(即促進(jìn)學(xué)習(xí)和教學(xué))則是對(duì)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論和實(shí)踐，即教育技術(shù)的學(xué)科價(jià)值所在。其中包含了皮亞杰的階段教學(xué)理念：對(duì)不同階段的學(xué)習(xí)者，因?yàn)槠渲橇Πl(fā)展水平不同，對(duì)教學(xué)資源和教學(xué)過程的設(shè)置和開展方式就因人而異；維果茨基最近發(fā)展區(qū)原理(Zone of proximal development，ZPD)建構(gòu)主義思想等[11]。充分肯定了教育技術(shù)在系統(tǒng)Ⅲ——建構(gòu)主義理論指導(dǎo)和時(shí)代政治文化大背景對(duì)教育的顯著的、不可或缺的作用和地位。

(4)系統(tǒng)Ⅰ、系統(tǒng)Ⅱ和系統(tǒng)Ⅲ首先都是動(dòng)態(tài)的交互性系統(tǒng)，除自身具有歷史性外，三者之間的相互關(guān)系也會(huì)隨之時(shí)代的變遷而呈現(xiàn)不同的表現(xiàn)形態(tài)。并在這樣不斷“進(jìn)化”和“演變”的過程中，宏觀的學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)又將成為新系統(tǒng)的組成部分，新系統(tǒng)間又彼此聯(lián)系，螺旋式上升，指導(dǎo)教育技術(shù)不斷向前。

總而言之，時(shí)代大環(huán)境的不斷改變，使得教育技術(shù)的作為聯(lián)結(jié)時(shí)代社會(huì)大環(huán)境和個(gè)體學(xué)習(xí)小系統(tǒng)的意義內(nèi)涵也在不斷豐富，教育技術(shù)就是為了讓教育成為“易于探究的一切明顯和隱秘的事情”[12]。

3 總結(jié)

在總結(jié)學(xué)習(xí)理論對(duì)在教育技術(shù)多維度作用和影響的同時(shí)，對(duì)兩者在宏觀社會(huì)教育層面和微觀教學(xué)層面的指導(dǎo)意義作了梳理和補(bǔ)充，闡述了三種學(xué)習(xí)理論對(duì)教育技術(shù)的啟示和指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)理論的發(fā)展至今已不再是單一理論指導(dǎo)教學(xué)，而是在基礎(chǔ)理論支持下的多元混合式學(xué)習(xí)理論，才能較好的適應(yīng)信息化教育背景下的知識(shí)碎片化和信息復(fù)雜性。此外，泛在教育、教育公平思想與建立學(xué)習(xí)型社會(huì)的教育理念將是新時(shí)代下學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵重要組成部分，學(xué)習(xí)理論在新時(shí)代下將繼續(xù)發(fā)揮對(duì)教育技術(shù)的指導(dǎo)作用。