李義勝，葉牡丹

（安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶246011）

觀照受教育者的存在是教育的質(zhì)的規(guī)定性之一。譬如，《禮記》云：“師者也，教之以事而喻諸德也。”這就是從學(xué)生存在的角度對(duì)教師（教育）進(jìn)行了質(zhì)的規(guī)定。也就是說，教師只有“教之以事”和“喻德”，學(xué)生才能獲得“謀事之才”和“立世之德”，從而更好地存在。在存在主義的思想體系中，特別是在德國(guó)存在主義大師雅斯貝爾斯的生存哲學(xué)中，生存因其對(duì)人生命特性的高度契合而成為存在的理想向度。

一、生存：存在的本真向度

雅斯貝爾斯指出存在有四種向度（或者是方式）。第一種向度是“單純的此在”。在此向度中，人的本能因素導(dǎo)致自我意識(shí)及自我反思的匱乏，生命降低為單純自然的過程。第二種向度是“意識(shí)一般”，或者是邏輯思維和合理思維的向度。人可以通過它們進(jìn)行邏輯思考以及進(jìn)行普遍知識(shí)的建構(gòu)。第三種向度是“精神”。精神主要包括個(gè)人理想、宗教信仰、政治意識(shí)形態(tài)等，它的核心是理念。在這種向度中，人的思考及行動(dòng)所憑籍的是原則和理念。雅斯貝爾斯認(rèn)為，以上三種向度僅是經(jīng)驗(yàn)的向度，都是“實(shí)存”。在“實(shí)存”狀態(tài)中，欲望、邏輯，以及制度、規(guī)則牢牢地操控了人，使人不同程度地喪失了其純真本性。

在雅斯貝爾斯的生存哲學(xué)中，生存之所以是存在的本真向度，是因?yàn)樯媸亲钅芷鹾仙举|(zhì)和開掘生命潛能，使個(gè)體得以自我實(shí)現(xiàn)的存在方式。人的生命首先應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)自由的狀態(tài)?！皬男乃挥饩亍保ā墩撜Z·為政》）就是一種自由的，且極富道德和審美意味的存在。在這個(gè)狀態(tài)中，“不逾矩”并非制度規(guī)約的結(jié)果，也并非源自人刻意的道德自律，而是個(gè)體良知、良能的自由外顯。在道家那里，“不將不迎，應(yīng)而不藏。故能勝物而不傷。”（《莊子·應(yīng)帝王》）意思是，至人的用心猶如鏡子，任物的來去而不加迎送，如實(shí)反映而無所隱藏，能夠勝物而不被物所損傷。這同樣是自由的存在狀態(tài)。生存就是此在通過對(duì)存在境遇的自由選擇，突破自我欲望及外在的種種束縛，不斷趨向自由境界的過程。人的生命兼具受動(dòng)性和能動(dòng)性，能動(dòng)性更是生命的主要標(biāo)識(shí)。生命的能動(dòng)性必然要求人的存在不斷趨向開放。生存不同于“實(shí)存”?！皩?shí)存”更多地是由外界因素給定的存在狀態(tài)，它抵制變革，只是自為地閉鎖在自身之中。而“生存”則把所有的可能性都當(dāng)作不斷突破世界的契機(jī)，使存在向各種可能的存在開放。人的生命又有鮮明的精神屬性。美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛指出：“精神生命是人的本質(zhì)的一部分，從而，它是確定人的本性的特征，沒有這一部分，人的本性就不完滿?！盵1]生命的精神屬性要求此在要突破“實(shí)存”的種種桎梏，向有價(jià)值、有意義的存在不斷超越，不斷復(fù)蘇人本有的良知，而良知的復(fù)蘇則把人從沉淪中喚醒，不斷更新、超越自己，成其所是，獲得本己。

二、生存的遮蔽：教學(xué)生活的生存哲學(xué)檢視

從生存哲學(xué)的角度檢視，當(dāng)前教學(xué)生活中學(xué)生的存在不僅缺失自由，而且它的開放性及超越性也被嚴(yán)重阻滯和消解。

（一）自由的匱乏

生存之所以是本真的存在，首先因?yàn)樗且环N自由的存在方式。雅斯貝爾斯指出，自由根植于超越者（上帝）。“假如沒有超越者，就出現(xiàn)這類問題：我為什么必然意欲？這純?nèi)皇菦]有罪責(zé)的任意妄為。事實(shí)上，由于超越者在，我才能意欲。”[2]198同樣，自由雖然是人的意志自決活動(dòng)，但意志必須以真、善、美等終極價(jià)值來引領(lǐng)，它才是真正意義上的自由。譬如，“我欲仁，斯仁至矣！”（《論語·述而》）只有以“仁”來引領(lǐng)個(gè)體的意志，使個(gè)體不斷“意欲”，個(gè)體才能不斷趨向“從心所欲不逾矩”的自由境界。然而，在當(dāng)前的教學(xué)生活中，知識(shí)往往與價(jià)值嚴(yán)重分裂。一方面，知識(shí)內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值被嚴(yán)重遮蔽。這就使整個(gè)教學(xué)蛻化為單純的知識(shí)授受過程；另一方面，價(jià)值因與知識(shí)的分裂而往往缺少堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，變成沒有生命體驗(yàn)的抽象觀念。教學(xué)中，學(xué)生對(duì)價(jià)值的認(rèn)同和內(nèi)化不僅要訴諸教師的“言說”，更需要教師將它切實(shí)轉(zhuǎn)化為自身的優(yōu)良德性，并以其引領(lǐng)和響應(yīng)學(xué)生本有的道德天賦。

然而，當(dāng)前的教學(xué)生活中，一些教師并未注重自身價(jià)值世界的積極建構(gòu)。這就使價(jià)值過程變程蛻變?yōu)椤巴菩小眱r(jià)值的過程。這些都造成教學(xué)生活中的價(jià)值“缺位”。價(jià)值缺位的教學(xué)只能傳授知識(shí)，而難以使學(xué)生真正經(jīng)驗(yàn)價(jià)值，特別是那些優(yōu)良的價(jià)值。因此，在教學(xué)生活中，學(xué)生面對(duì)功利化的教學(xué)痼疾、陳腐的教學(xué)理念、充滿強(qiáng)制色彩的教學(xué)制度，以及其他種種違背道義的教學(xué)現(xiàn)象，即使他們感受到自由的匱乏，但因反思意識(shí)和抵制勇氣的不足，選擇了緘默。除此之外，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，再加上“后喻文化”所引發(fā)的教師權(quán)威的消解，當(dāng)前教學(xué)生活中，學(xué)生表面上看獲得了一些“自由”。譬如，學(xué)生可以消極地對(duì)待學(xué)業(yè)要求；可以公然與教師發(fā)生沖突、對(duì)抗……這些雖然也是學(xué)生的意志自決行為，但由于缺少優(yōu)良價(jià)值的引領(lǐng)，它們?nèi)匀恢皇且庵镜谋灸軟_動(dòng)，而不是真正的自由。

自由與責(zé)任密不可分。雅斯貝爾斯指出，因?yàn)槲易鳛橛邢薜拇嬖谥痪哂杏邢薜哪芰?，因此，自由總是意味著罪?zé)（Schuld）。在教學(xué)生活中，教師只有賦予學(xué)生一定的權(quán)力去自主選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式及評(píng)價(jià)方式，并且使其承擔(dān)自由選擇所帶來的后果，才能增強(qiáng)學(xué)生自我選擇、自我負(fù)責(zé)的意識(shí)、能力。并且，學(xué)生只有在自由選擇中才能不斷意識(shí)到自己的局限性，激發(fā)自我超越的意識(shí)。然而，當(dāng)前的教學(xué)生活中，新知講授、作業(yè)布置批改，以及課后輔導(dǎo)等，教學(xué)的整個(gè)過程都由教師單方面操控，教師甚至包辦了教學(xué)中的一切。這表面上看促進(jìn)了教學(xué)效果的提高，但學(xué)生自由選擇的意識(shí)和能力卻被嚴(yán)重遏制。

（二）開放性的阻滯

生存作為本真的存在向度還在于它的開放性。雅斯貝爾斯指出：“作為生存，說話的是一個(gè)自己在那里存在著的人。他面對(duì)著生存，這個(gè)不可替代者，面對(duì)著別的不可替代者。這種表述是出現(xiàn)于充滿愛心的斗爭(zhēng)中，斗爭(zhēng)不是為了權(quán)力，而是為了啟示，在這種斗爭(zhēng)中一切武器都被放棄，但是大全的一切樣態(tài)都表現(xiàn)出來了?！盵3]147生存交往是涌動(dòng)于生命深處的“愛的斗爭(zhēng)”，它直指交往雙方自由的實(shí)現(xiàn)。

在當(dāng)前的教學(xué)生活中，師生之間的交往基礎(chǔ)通常是功利和契約，而不是純潔的、理性的教育愛。特別是隨著學(xué)生學(xué)段的提升，交往的功利性和契約性更為明顯。這就使師生在教學(xué)生活中只能形成“偶遇”“相處”的關(guān)系，而不是“相遇”的關(guān)系。在“偶遇”的關(guān)系中，師生如同陌生人一樣偶然相逢，雙方見到的都是對(duì)方的一個(gè)碎片，多數(shù)偶遇沒有過去和將來，也不產(chǎn)生結(jié)果?！跋嗵帯笔且粋€(gè)話題式的關(guān)系，它由話題賦予。齊格蒙特·鮑曼指出，由話題所賦予的相關(guān)性通常受主題的限制，也就是說，雙方不愿意在相處中展開超過話題的內(nèi)容。在相處的關(guān)系中，師生雖然相互注意，但仍然是不完全的自我的一場(chǎng)相會(huì)。教學(xué)生活中愛的缺失導(dǎo)致師生之間通常是雅斯貝爾斯所言的三種交往：（1）此在交往，（2）意識(shí)一般的交往；（3）精神交往。這三種交往形式雖然使處于偶然性之中的、追逐各自目標(biāo)的人聯(lián)結(jié)在一起，但這些聯(lián)結(jié)難以使師生充分敞開生命的豐富維度，以達(dá)成整全生命間的交往。

（三）超越性的消解

“生存必然是超越的，這就是生存的結(jié)構(gòu)?！盵4]也就是說，生存是不斷超越的存在方式，只有不斷超越，此在的存在才能不斷突破種種“實(shí)存”的制約，不斷趨向本真的存在。

超越首先需要“孤獨(dú)”。“孤獨(dú)”是自我意識(shí)與自我探索的重要前提，人在“孤獨(dú)”狀態(tài)中會(huì)發(fā)現(xiàn)自我、審視自我，進(jìn)一步地超越自我。另外，“孤獨(dú)”又是人際交往的前提：“不發(fā)生交往，我就不能成為自身存在，不保持孤獨(dú)，我就不能進(jìn)入交往?！盵5]然而，當(dāng)前的教學(xué)生活中，學(xué)生均被視為“抽象”的、“單數(shù)性”的存在，而不是“具體”“復(fù)數(shù)性”的存在。他們必須與教師的要求一致，與群體的要求一致，這就使學(xué)生難以進(jìn)行自主、能動(dòng)、創(chuàng)造性的活動(dòng)，難以保持自己本質(zhì)的連續(xù)性和獨(dú)特個(gè)性。

超越還需要“邊緣境況”（如死亡、痛苦、斗爭(zhēng)、罪責(zé)等）。在“邊緣境況”中，人的存在意識(shí)和生活方式將發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，人也將不斷體驗(yàn)到生命的真正意義，實(shí)現(xiàn)本真的生存。譬如，痛苦就是一種“邊緣境況”。痛苦雖然會(huì)對(duì)生命造成一定程度的損害，但痛苦也能賦予生活的意義。正因?yàn)槿绱耍潘关悹査怪赋?，人只有不斷?jīng)驗(yàn)“邊緣境況”，他（她）才能實(shí)現(xiàn)從諸種“實(shí)存”的狀態(tài)向著“可能生存”“本真生存”的跳躍。當(dāng)前教學(xué)生活的場(chǎng)域通常局限于有形的教室，而未能向廣闊的、無形的生活世界開放；教學(xué)的內(nèi)容往往與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，特別是學(xué)生當(dāng)下的生存體驗(yàn)嚴(yán)重脫節(jié)。這就使師生往往存在于單調(diào)重復(fù)的日常世界，很難共同經(jīng)驗(yàn)一些“邊緣境況”。學(xué)生即使不滿意于當(dāng)前的諸種“實(shí)存”狀況，但“邊緣境況”的匱乏阻滯了向“可能存在”及“本真存在”的超越。

三、生存澄明：教學(xué)生活的積極重構(gòu)

在生存哲學(xué)的視域中，教學(xué)生活重構(gòu)的目的就是澄明學(xué)生存在的生存意蘊(yùn)，不斷消解存在的異化因素，使學(xué)生能以自由、開放和超越的姿態(tài)存在于教學(xué)生活。

（一）教學(xué)目標(biāo)：善性維度的充分伸張

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點(diǎn)和歸宿。對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行不斷的反思與重構(gòu)應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)生活重構(gòu)的起點(diǎn)。正如伯克維茨認(rèn)為的那樣，“教育理論和方法的建構(gòu)必須基于對(duì)人性的清晰而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。”[6]從生存哲學(xué)的視域來看，教學(xué)目標(biāo)的善性維度就是指教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生人格的健全成長(zhǎng)。具體而言，教學(xué)目標(biāo)不能囿于知識(shí)與技能，因?yàn)樗鼈冎荒軒砩眢w的善和外在的善——也就是實(shí)際的功利。教學(xué)目標(biāo)更要同時(shí)指向“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”，因?yàn)樗鼈兪谷双@得的是最高的善——靈魂的善；它使人真正成為社會(huì)性存在——“共在”與“道德性存在”；成為一個(gè)真正的意義與價(jià)值的主體。教學(xué)目標(biāo)在善性維度之外，還有功利的維度。應(yīng)然的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是在二者之間持有恰當(dāng)?shù)钠胶猓皇浅制湟欢?。?dāng)前，教學(xué)目標(biāo)的功利之維嚴(yán)重遮蔽了善性之維，這就導(dǎo)致教學(xué)失卻了合法性基礎(chǔ)。因此，當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)亟需善性維度的充分伸張。要從目標(biāo)上引領(lǐng)和統(tǒng)御教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等教學(xué)的所有要素，共同促進(jìn)學(xué)生人性的圓滿與圓融。

（二）教學(xué)內(nèi)容：與生存的密切關(guān)聯(lián)

從教學(xué)與生活的邏輯關(guān)聯(lián)來看，教學(xué)只有成為學(xué)生的“可能生活”，才能真正觀照學(xué)生的存在?！翱赡苌钍侨说男袆?dòng)能力所能夠?qū)崿F(xiàn)的、現(xiàn)實(shí)世界所允許的合目的性的生活，是每個(gè)人所追求的、需要而且可以經(jīng)過努力而實(shí)現(xiàn)的生活。”[7]教學(xué)首先應(yīng)當(dāng)合目的性，也就是以對(duì)學(xué)生存在的觀照為目的。因此，不僅要充分伸張教學(xué)目標(biāo)的善性維度，還要注重教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生存在的密切關(guān)聯(lián)。從生存哲學(xué)的角度看，人的存在應(yīng)當(dāng)是自由的存在。自由是開放與超越的重要前提。教學(xué)內(nèi)容不能僅囿于那些“職業(yè)、專業(yè)性知識(shí)，還應(yīng)當(dāng)廣泛涉及古希臘蘇格拉底所言的那種事關(guān)‘美好和善好’的知識(shí)。職業(yè)、專業(yè)性知識(shí)是事關(guān)生活中‘事物’的知識(shí)，是一種技術(shù)性、細(xì)節(jié)性的知識(shí)；而‘美好和善好’的知識(shí)則是事關(guān)整全生活的知識(shí)，是趨向整全存在的知識(shí)保證。”[8]除此之外，教師在教學(xué)生活中還要注重知識(shí)與價(jià)值的有機(jī)關(guān)聯(lián)，深度發(fā)掘知識(shí)本身的價(jià)值內(nèi)涵。需要特別指出的是，在價(jià)值這個(gè)意義體系中，其核心內(nèi)容是人生的目的及人生意義?！叭祟悘膩頉]有像今天享有如此充分的自由可以避免自然的力量和社會(huì)的約束，個(gè)人可以任意決定他個(gè)人的生活方式及其未來。然而西方人或者我們應(yīng)該說啟蒙時(shí)代以后的人卻陷入了各種危機(jī)的包圍。他迷失了方向，迷惘于價(jià)值與人生的意義不知道未來的歸向”[9]。因此，教學(xué)內(nèi)容對(duì)價(jià)值的關(guān)注必須聚焦于生命的意義與價(jià)值。學(xué)生只有深刻體認(rèn)到生命的價(jià)值，才能激發(fā)出生存超越的智慧和勇氣。從生存哲學(xué)的角度看，存在不僅僅是“此在”，更是“能在”。教學(xué)內(nèi)容還必須與學(xué)生的“能在”密切關(guān)聯(lián)。也就是說，教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)摒棄一切“先見”，并且要超越專業(yè)和學(xué)科的局限性，從知識(shí)整體的角度關(guān)注“人與自身，與他所處的文明、與他所處的社會(huì)乃至與終極的關(guān)系這類最極端的問題?！盵3]11這樣的教學(xué)才能引起學(xué)生對(duì)自身存在的體驗(yàn)和反思，從而不斷由“實(shí)存”向著“生存”超越。其次，教學(xué)生活又是“每個(gè)人所追求的、需要而且可以經(jīng)過努力而實(shí)現(xiàn)的”。教學(xué)在內(nèi)容設(shè)計(jì)方面既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，但也要適度賦予學(xué)生自主選擇的權(quán)力。要適度允許學(xué)生根據(jù)自己的存在境遇自主選擇不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且要使學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)，避免在自由中墮落的危險(xiǎn)。

（三）教學(xué)過程：交往拓展到生存的深度

在生存哲學(xué)的視域中，人是“交往內(nèi)存在”，“在與人共在方面，如果我是我自己，我就必然荒蕪?！盵2]56因此，教學(xué)生活中生存的澄明就必須根植于師生間的交往，并且使之契合生存的本質(zhì)屬性。首先，教學(xué)交往應(yīng)當(dāng)是生存與生存之間的交往。也就是說，師生在教學(xué)生活中能夠全面而深度地敞開知、情、意等生命的所有維度，以生命的整全樣式嵌入到另一個(gè)整全生命，達(dá)到生命與生命之間的相遇。教學(xué)交往要建立于整全生命的基礎(chǔ)就必須有效抵制教學(xué)過程的“技藝”傾向。根據(jù)法國(guó)哲學(xué)家列維納斯的“他者倫理”，“我”與“他者”的相遇以及相互間的積極回應(yīng)具有原初的倫理性，是倫理發(fā)生的必要前提。同樣，教學(xué)交往應(yīng)當(dāng)是生命與生命之間的相互“注視”和“回應(yīng)”。教學(xué)交往不能僅僅服務(wù)于學(xué)科、學(xué)校及社會(huì)需要等外在“圖式”，不能使學(xué)生淪為實(shí)現(xiàn)“圖式”的工具；而應(yīng)當(dāng)根植于學(xué)生的先天稟賦及合理的需要，并不斷促進(jìn)學(xué)生先天稟賦生動(dòng)、活潑的發(fā)展。其次，愛是教學(xué)交往的動(dòng)力。“愛還不是交往，但愛是交往的源泉?！盵10]愛能使師生感受到生命存在的意義，它促使師生之間既能相互敞放，又能保持和實(shí)現(xiàn)自己的獨(dú)特價(jià)值，使師生交往拓展到生存的深度。教學(xué)交往中，雖然倡導(dǎo)師生雙方的互愛，但更要強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的愛。列維納斯指出：“‘他人’的存在權(quán)比我自己的更為重要?！盵11]可見，教師如果能將自己當(dāng)作學(xué)生的“人質(zhì)”，無條件地愛學(xué)生，為學(xué)生負(fù)責(zé)，這更有益于將交往拓展到生存的深度。再次，教師還應(yīng)將教學(xué)交往從校園、教室拓展到師生雙方的生活世界。無論是科學(xué)世界，還是人文世界，都離不開生活世界的奠基作用?？茖W(xué)世界是由生活世界衍生出來的“有限意義域”：“這個(gè)處于日常生活中的勞作世界是我們關(guān)于實(shí)在的經(jīng)驗(yàn)原型。其他所有的意義域都可以看作是它的變體?！盵12]沒有生活世界，教學(xué)就無法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入科學(xué)世界。人文世界是一個(gè)同時(shí)具有理性、激情、意志和目的的精神—?dú)v史世界，這就需要通過移情的“重新體驗(yàn)”來理解其研究對(duì)象，而不能套用純機(jī)械的因果解說方法。也就是說，應(yīng)當(dāng)通過“同情之了解”（陳寅恪語）獲取人文知識(shí)。師生只有共在于生活世界，才能達(dá)成師生間的“同情之了解”，使師生向?qū)Ψ匠ǚ派熒挥胁粩嗳谌雽?duì)方的生活世界，共同經(jīng)驗(yàn)豐富的“邊緣境況”，促進(jìn)師生從生命意義的角度來審視和反思當(dāng)前的“實(shí)存”，為存在的超越奠定理性、情感和意志的基礎(chǔ)。