曹 穎

(安徽廣播電視大學 社區(qū)教育學院，合肥 230022)

20世紀末以來，現(xiàn)代社區(qū)建設浪潮在我國蓬勃開展，作為促進現(xiàn)代社區(qū)建設的有效手段，社區(qū)教育在內容、方法及過程等方面都在不斷更新完善，服務社會發(fā)展。我國社區(qū)教育經歷近30年的發(fā)展，在推動全民終身學習、學習型社會建設以及社區(qū)治理等方面均取得了明顯成效，對提高全民素質，構建和諧社會意義重大。社區(qū)教育的產生與發(fā)展是教育改革和發(fā)展的必然，也是為滿足社區(qū)成員日益增長的文化教育需求和終身發(fā)展的需要[1]。

總體來看，目前我國社區(qū)教育的發(fā)展基本滿足社區(qū)居民的發(fā)展需要，但依然存在著一些問題，如區(qū)域之間發(fā)展不均衡，城鄉(xiāng)之間發(fā)展差距大，社區(qū)教育活動形式泛化，社區(qū)教育指向性不明確，社區(qū)教育規(guī)范缺失，社區(qū)教育工作者業(yè)務水平低等問題。在北京、上海、廣州、南京、成都等地，社區(qū)教育發(fā)展程度較深，社區(qū)居民參與積極性較高，較好地服務了當?shù)厣鐓^(qū)治理活動。而在中西部大部地區(qū)，社區(qū)教育發(fā)展水平低，服務能力差，形成弱勢。城鄉(xiāng)間社區(qū)教育推廣力度差異大，農村、偏遠、貧困地區(qū)較之城市社區(qū)教育的發(fā)展缺乏規(guī)范性、指向性，并存在泛化傾向。從社區(qū)教育的推廣路徑分析，其根本原因在于社區(qū)教育觀念的落后，即對于社區(qū)教育觀念的內涵認識有所欠缺。

一、社區(qū)教育觀念的內涵

欲厘清社區(qū)教育觀念，首先應對教育觀念有所認識。有學者認為，如何理解并正確認識教育觀念、教育觀念的本質結構、教育觀念是如何轉變的、受哪些因素影響等問題，并沒有得到很好的研究和探討。根據龐麗娟，易凌云，李召存，蔡笑岳，梁紅燕等學者的研究與分析，一般認為，教育觀念是不同的教育主體在一定的教育實踐中對教育問題所形成的基本認識和看法，它“屬于人們對教育現(xiàn)象和教育問題的主體認識以及由此產生的某些行為意向”[2]。由此可知，教育觀念根本上是一種認知和理念，包含著對教育活動的認知、情感和意志，它是人們對教育活動的概括化認識，教育主體在具體的教育活動中收集關于客體的認知，并在此基礎上形成教育主體的價值判斷和行為傾向。正是由于教育主體的多樣性和認知的差異性，對同一教育客體的認知必然是有所差異的。但這并不代表教育觀念一定是雜亂無序的，無規(guī)律可循的。教育觀念在應然層面，包含著教育本質觀，價值觀，功能觀，改革觀，質量觀，師生觀和人才觀等子觀念[3]，各種子觀念相互獨立并互相影響，對教育觀念的形成與發(fā)展產生作用，它們是有效開展教育活動的重要保障。教育主體對這些子觀念應有正確的認識，并在觀念的影響指導下觸發(fā)恰當?shù)慕逃顒印?/p>

社區(qū)教育觀念作為教育觀念的子系統(tǒng)，同樣符合上述認知規(guī)律。社區(qū)教育觀念是社區(qū)教育工作組織者和實施者在社區(qū)教育活動中，基于自身已經形成并趨向穩(wěn)定的文化、心理、經歷對社區(qū)教育各要素形成的認識和所持有的信念，這種認識和信念對教育主體實施的社區(qū)教育活動起指導和影響作用。其中，社區(qū)教育的地域性、開放性和服務性是使其區(qū)別其他教育形式的重要標識，其特殊性決定了社區(qū)教育觀念中個人建構色彩更為濃重。同時，針對具體教育情境的不同認知理念和處理方式，社區(qū)教育觀念又具有情境性的特點，即隨著社區(qū)教育客體的變化，主體的認知和理念也應然發(fā)生轉變。

二、社區(qū)教育觀念的內涵特點

社區(qū)教育觀念作為一種認知和理念，有其自身規(guī)律，其形成、發(fā)展、完善、再塑受到主客體的雙重影響。其內部的流動性使得社區(qū)教育觀念難以被把握和認識。因此對社區(qū)教育觀念的內涵特點進行分析不可或缺。

社區(qū)教育觀念的個體性。社區(qū)教育活動的認知主體一般認為是教育政策的決策者和社區(qū)教育的組織者和實施者，結合社區(qū)教育的地域性、開放性、服務性等特征，社區(qū)教育工作者往往擁有更多的意義闡釋權和自主實施權。社區(qū)教育工作者作為完全社會化的個體，內含的文化背景、宗教信仰、價值判斷、社會背景等因素都影響著其對社區(qū)教育活動的認知。作為能動的個體，社區(qū)教育組織者和實施者對同一教育現(xiàn)象往往有著不同的認識和理念。個體化的認知是圖式、同化、順應、平衡的過程，帶有主體性色彩，這種“個性化”的教育觀念直接影響甚至決定了該主體實施的教育活動[4]。

社區(qū)教育觀念是建構的過程。建構主義學習理論認為，任何知識的獲得都應經歷建構的過程。知識的獲得不是與生俱來或教授而來，而是在主客體的相互作用和交融中產生，教育主體根據已有知識和新情境進行意義的建構。因此，社區(qū)教育觀念并非是對教育情境做出直接反映，而是受到了社會文化的影響，即社區(qū)教育觀念的獲得離不開個體已有的文化觀念。這一方面表現(xiàn)為教育主體將教育情境與主體意識相結合，進行調適和建構，形成個體化的教育觀念。另一方面表現(xiàn)為結合教育實踐，將已有觀念上升至理性層面，并趨向發(fā)展為符合教育政策決策部門的“主流”價值觀念。從社區(qū)教育觀念形成的角度看，這是不斷流動、嬗變的過程。

社區(qū)教育觀念的能動作用。正確認識社區(qū)教育觀念與社區(qū)教育活動之間的關系，對于更好認識社區(qū)教育觀念本身和推動社區(qū)教育開展十分重要。從二者的關系出發(fā)，當教育觀念形成后，教育觀念和教育活動之間趨向形成一定的聯(lián)系方式[5]，觀念對于行為具有影響作用，行為的產生又是建立在觀念基礎之上，且行為的發(fā)生及其產生的結果給予觀念反饋，促使觀念不斷修正和完善。龐麗娟在闡釋教育觀念和教育行為之間的關系時認為，“教育觀念和教育行為之間是彼此聯(lián)系、相互影響的，而非簡單的此決彼定的關系?！盵6]如果簡單地將觀念和行為確定為單向關系，那么觀念與行為將互相隔絕，社區(qū)教育觀念與教育活動間的相互作用便無從談起。正確認識并有效發(fā)揮能動作用，將觀念與活動聯(lián)系起來，更有利于社區(qū)教育活動的開展。

社區(qū)教育觀念的價值訴求。有別于其他形式教育偏重“實現(xiàn)人的全面發(fā)展”目標，社區(qū)教育更加注重“生命”話題。生命哲學在于闡釋生命的存在、本質和意義。社區(qū)教育觀念應重新審視生命，將生命作為社區(qū)教育之本，將社區(qū)教育置于生命哲學之中，才能獲得意義。社區(qū)居民作為社區(qū)治理的中介力量，在促進社區(qū)建設之外，獲得了自身的發(fā)展。其一在于關注生命，強化生命教育；其二在于對社區(qū)內處境不利的弱勢人群的生命關懷；其三在于幫助社區(qū)居民融入社區(qū)生活[1]45。社區(qū)教育觀念在建構之外，應強化到生命教育的旨歸，教育主體在與教育活動的互動之外，還需應然地提升生命質量，實現(xiàn)“人性關懷”。

三、社區(qū)教育觀念的認識誤區(qū)

從社區(qū)教育觀念的內涵出發(fā)，社區(qū)教育觀念經歷了流動、嬗變的過程，其個體性、建構性、能動性、價值訴求等特征以及人們對其的模糊認識決定了觀念認知和行為傾向中存在的一些誤區(qū)。

(一)社區(qū)教育觀念的習得與完善具有盲目性

在社區(qū)教育觀念的習得和完善過程中，盲目性一般表現(xiàn)為目標指向性不明確，習得方式單一，主體性缺失等。首先，目標指向不明確。當前，我國社區(qū)教育工作者培訓與個體觀念常常陷入混亂，社區(qū)教育的組織者與實施者不能獲取科學、一貫的教育觀念，這受困于社區(qū)教育目標指向不明晰。對于社區(qū)教育觀念的學習和補充要么集中于具體案例的模仿和借鑒，如某地社區(qū)教育發(fā)展水平較高，便照搬照抄，忽視區(qū)域特點和發(fā)展實際；要么單純進行理論知識的傳授，如脫離實際的理論宣講，不追求實效。目標指向性的不明確，無益于社區(qū)教育主體正確觀念的獲得。其次，習得方式方法單一。結合既有調查，社區(qū)教育工作者習得先進教育理念的主要途徑在于參加培訓，聽取講座。缺乏互動和新興的習得方式直接導致成果低效。最后，社區(qū)教育工作者主體性缺失。社區(qū)教育觀念具有“一貫見解性”，即觀念具有不易改變的穩(wěn)定性特征，表現(xiàn)為社區(qū)教育觀念的更新與完善積極性不強，缺乏主動性，沒有充分認識社區(qū)教育主體性地位，在學習新觀念、提高新認識時呈現(xiàn)被動狀態(tài)。學習效果由內因起決定作用，提升自我效能感和主觀能動性是取得良好學習結果的有效途徑。主體性缺失在社區(qū)教育觀念的習得中常常被忽視，甚至被擺在可有可無的弱勢地位，這對于正確認識并習得社區(qū)教育觀念是極為不利的。

(二)忽視社區(qū)教育工作者已有教育觀念的合理性

社區(qū)教育觀念的獲得是建構的過程，先前認知的積累在習得過程中起到基礎作用。沒有既有的觀念作為支撐，教育主體便無法與教育客體產生聯(lián)系并生成意義。然而，當前社區(qū)教育改革步伐加快，忽視了社區(qū)教育工作者已有觀念的價值和合理性，在社區(qū)教育觀念的培訓中對既有教育觀念認識不足，認為其是不科學、“非正統(tǒng)”的社區(qū)教育觀念，并全盤拋棄。誠然，一些社區(qū)教育工作者，特別是社區(qū)教育發(fā)展較為落后地區(qū)的社區(qū)教育工作者，客觀存在專業(yè)性不足、理論水平不高的特點，已有的社區(qū)教育觀念與先進觀念存在偏差，但是不能因此忽視其內含的合理性。社區(qū)教育觀念的個體性、建構性和能動性等本質特點，應然要求承認既有觀念的合理性。

(三)社區(qū)教育觀念內容的誤區(qū)

社區(qū)教育觀念內容的形成與發(fā)展，以及內容的變更過程中，涉及多種觀念的碰撞，受到權力、地域、文化、心理傾向等多重因素的影響，不能準確把握社區(qū)教育觀念的內涵則會產生一些錯誤的闡釋。首先，多樣化的社區(qū)教育觀念不是割裂的。社區(qū)教育觀念，如前所述，是一種認知和理念，摻雜各種因素后，觀念便存在差異。同一社區(qū)教育工作者對不同的社區(qū)教育情境擁有不同的認知，不同社區(qū)教育工作者對相同教育情境的認知同樣存在差異，教育政策決策部門與個人的觀念亦有所不同。紛繁復雜的社區(qū)教育觀念表述不因外顯差異而相悖，其內部統(tǒng)一性不容忽視。社區(qū)教育觀念的價值追求是提升社區(qū)居民的生命質量，加快推動社區(qū)治理。多樣化的表述內含統(tǒng)一性，最終實現(xiàn)社區(qū)教育工作者的個體化認知，指引社區(qū)教育活動開展。其次，統(tǒng)一并非“囫圇”式的統(tǒng)一，而是有機的統(tǒng)一。社區(qū)教育觀念因地而變，隨時而變。盲目追求觀念的完全一致，則人為忽視了教育客體的多樣化性，不利于社區(qū)教育工作的開展。從我國社區(qū)教育近30年的發(fā)展脈絡來看，在實現(xiàn)社區(qū)教育理想和追求的基礎上，各地區(qū)的發(fā)展模式和推廣經驗都是有所差異的，這是由區(qū)域文化、經濟、政策、教育等發(fā)展水平決定的。忽視差異、個性的“絕對主義”社區(qū)教育理念難以取得實效。最后，社區(qū)教育理念應有其價值追求。多數(shù)地區(qū)的社區(qū)教育服務局限于基本需求的保障，文體、休閑、技能等教育內容的目的被認為是幫助社區(qū)居民消磨時間，而非進行“教育”。膚淺、陳舊的觀念應與應然的社區(qū)教育觀念區(qū)分開來。社區(qū)教育本身是一種活動，其內在的價值追求如果得不到充分的認識和挖掘，社區(qū)教育便是空殼，必將失去與一般社會行為相區(qū)別的特殊性。作為社區(qū)教育的主體，社區(qū)教育工作者需要認識到社區(qū)教育的價值所在，并將其轉化為內在的信念和動機，作為指導外顯行為的依據。社區(qū)居民也應協(xié)同努力，營造整體氛圍，在內外因相互作用下，潛移默化地影響、改變社區(qū)教育觀念，向更深層次的、合目的性的方向發(fā)展。

四、社區(qū)教育觀念誤區(qū)的化解途徑與方法

(一)追求社區(qū)教育觀念的個性化

“個性化”是社區(qū)教育觀念的重要內涵與外顯，但絕不是導致誤區(qū)的原因。不同的社區(qū)類型、居民素養(yǎng)、文化環(huán)境等都會導致觀念的差異，人為忽視個性，非但是不客觀的，更會產生“罐頭式”的社區(qū)教育。如前所述，社區(qū)教育觀念是教育主體對于教育問題的認知和理念，觀念的獲得關鍵在于培養(yǎng)教育主體的洞察力、反思力和執(zhí)行力。堅持目標導向，強化生命價值訴求，以理論水平和實際教育能力喚醒教育者對先進教育觀念的同化和順應，內化為深層次的教育觀念，并正確指引社區(qū)教育的行為。

(二)接納既有觀念的合理性

對此，應從合理性角度進行剖析。從價值導向分析，社區(qū)教育工作者已有社區(qū)教育觀念與社區(qū)教育發(fā)展的理想與追求趨向度較高，即社區(qū)教育在于實現(xiàn)社區(qū)居民的生命發(fā)展、推進社區(qū)治理目標實現(xiàn)，多數(shù)社區(qū)教育工作者在認知情感意志等方面認同程度較高。從這個維度分析(不論及具體教育行為的產生與實施)，社區(qū)教育工作者的已有教育觀念，在價值導向和內在邏輯的合理性等方面，是與社區(qū)教育價值趨向趨于一致的。從過程導向分析，既有觀念的操作性和可行性是判斷其是否合理的重要標準。既有觀念內含著的是由認識和信念外化產生的直接經驗與間接經驗，這一方面保證了全新社區(qū)教育理念的獲得存在附著點，有了既有認知的保障，新舊觀念才能產生聯(lián)系，最終形成科學的認知，更好地服務社區(qū)教育的發(fā)展。另一方面，由經驗觀念指導的行為發(fā)生，能夠滿足當下社區(qū)教育發(fā)展需求，更易于被接受和認可，即是工具合理性的體現(xiàn)。

(三)創(chuàng)新觀念獲得途徑，提升社區(qū)教育工作者能力素養(yǎng)

能力素養(yǎng)的提升，一方面為社區(qū)教育工作者提升辨識誤區(qū)的能力，另一方面更加有利于工作者汲取新觀念新思想，提升工作實效。隨著信息技術的現(xiàn)代化與普及化，微課、云課堂、翻轉課堂等為社區(qū)教育工作者提供了極大的便利。另外，教學反思具有內源性和高度自覺性，通過反思能夠提高其改善教育觀念的積極性[7]。這種更加易于接受的教學形式結合有效的教學管理，既深化了社區(qū)教育工作者對其既有教育觀念的認識，又促進他們學習掌握先進的社區(qū)教育理念，進而推動社區(qū)教育改革發(fā)展。