張海英

[摘 要]數(shù)學(xué)教學(xué)是一個循序漸進(jìn)的系統(tǒng)過程，要實踐教育的真諦，就必須遵循教育的宗旨——以生為本。教學(xué)中，教師應(yīng)站在學(xué)生的角度進(jìn)行思考，注重學(xué)生的語言發(fā)展、思維發(fā)展和身心發(fā)展，提升學(xué)生的綜合能力。

[關(guān)鍵詞]語言;思維;心理;發(fā)展

[中圖分類號] G623.5[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）02-0061-02

結(jié)緣于一部軍旅題材的電視劇——《士兵突擊》，我感受到了許三多的憨和直，感動于他的執(zhí)著，思索著“許三多精神”的現(xiàn)實意義。

通過電視劇，我嘗試借鑒主人公許三多“不拋棄、不放棄”的鋼鐵精神，踐行師愛無偏的理念，在教育教學(xué)中盡可能地給每個學(xué)生自我發(fā)展的機(jī)會。

一、允許學(xué)生多說一些碎語

“我的地盤我做主”，這是發(fā)自學(xué)生肺腑的聲音。教師要了解學(xué)生，給他們最有益的教育，首要工作就是從學(xué)生中來。最原始的才是最真實的，課堂中學(xué)生涌現(xiàn)出的只言片語，往往能精準(zhǔn)反映了他們的思維本質(zhì)，可很多時候，這些寶貴的資源常常被教師無情拋棄或者惡意曲解。思考至此，我更想為學(xué)生吶喊：“老師，請聽我說說吧！”

【案例一】“老師，我可以這樣想嗎？”

一位教師在執(zhí)教五年級“公因數(shù)和最大公因數(shù)”時，先引導(dǎo)學(xué)生實踐操作“哪種紙片能把長方形鋪滿”，然后交流關(guān)于如何鋪滿長方形的方法，最終得到“當(dāng)正方形的邊長既是長方形長的因數(shù)，又是長方形寬的因數(shù)時，就正好鋪滿這個長方形”的結(jié)論。難道概念課的效能僅僅是尋找技能的培養(yǎng)嗎？我們提倡的自主探究、合作交流、實踐操作學(xué)習(xí)方式僅僅是紙上談兵嗎？實踐操作的價值應(yīng)該是幫助學(xué)生在做中學(xué)，而不是將操作和思考脫離。教師不能離開實踐經(jīng)驗來講解公因數(shù)的概念，沒有實踐操作的依托，學(xué)生是難以理解“公因數(shù)就是整除算式中的商或除數(shù)”的。教師應(yīng)聯(lián)系實際，通過畫圖或動手操作來解釋公因數(shù)的由來，幫助學(xué)生明白概念的所以然，而不是用生澀的“公因數(shù)就是幾個數(shù)公有的因數(shù)”一語帶過。一個輕輕的聲音在對我們說：“老師，我可以這樣想嗎？”老師們，這樣的聲音是不是早就在課程標(biāo)準(zhǔn)中給了我們無數(shù)次的提示呢？走近學(xué)生，縮短彼此的距離，給他們足夠的自主學(xué)習(xí)的空間，讓他們的真心話在課堂中飛揚(yáng)，不是我們更期待的嗎？

【案例二】“老師，我和你想的不一樣！”

還是剛才的課堂，我聽到了一個不屈不撓的聲音——“老師，我不是這個意思！”講解完公因數(shù)的概念后，我就急忙進(jìn)入了找公因數(shù)的方法環(huán)節(jié)中，一般模式是先找出一個數(shù)的因數(shù)，再找出另一個數(shù)的因數(shù)，然后在這兩個數(shù)的因數(shù)中圈出相同的因數(shù)。這時，教師提問：“你們都是這樣找公因數(shù)的嗎？”學(xué)生一片沉寂。我思考：難道全班四十幾個學(xué)生真的都和我想的一樣嗎？這樣的沉寂正常嗎？一個學(xué)生悄悄地舉起了手，然后站起來說：“老師，我和你想的不一樣！”原來他有更好的方法：先找出較小數(shù)的因數(shù)，再從中篩選有沒有較大數(shù)的因數(shù)，這樣就能一眼找到最大公因數(shù)。同時，該學(xué)生還發(fā)現(xiàn)了公因數(shù)的特征：最小是1，最大不能超過較小數(shù)。正是因為教師給了他關(guān)注的1分鐘，傾聽他的想法，我們一直期待和追求的精心預(yù)設(shè)和靈動生成才得以順利呈現(xiàn)。

二、允許學(xué)生多擁有一點(diǎn)時間

人的聰明與否，在某種程度上取決于思考與否。思考的密度、強(qiáng)度和準(zhǔn)確度是決定一個人成敗的關(guān)鍵。教育的魅力不同于企業(yè)的功利，它沒有明顯的外在物資可以展示，但是，它的魅力卻是深入骨髓，任何人與物都無法抵擋。作為這樣巨大工程的執(zhí)行者，能否意識到這么深邃的意義，恐怕也要取決于思考與否。

【案例三】三年級“面積的意義”教學(xué)

在學(xué)生初步感知了面積的意義后，教師從實物面的大小比較切入到規(guī)則圖形面積的比較。如，一個長方形和一個正方形，讓學(xué)生先直接比較，引發(fā)爭議，然后引出要借助的中介物——小正方形和小三角形。學(xué)生動手鋪一鋪，比較長方形和正方形的大小。

第一次比較中，學(xué)生對于用小正方形去鋪一鋪的揭示，僅僅是個別學(xué)生的表達(dá)，大多數(shù)學(xué)生并不知其所以然，教師就輕輕帶過了。能否聯(lián)想到用中介物去比較是滲透面積單位知識的瓶頸所在，既然有了突破口，為什么不給學(xué)生多一點(diǎn)點(diǎn)參透玄機(jī)的時間呢？

第二次比較中，學(xué)生只是通過觀看電腦演示，數(shù)出兩個圖形都鋪了5個小三角形。僅僅數(shù)出小三角形的個數(shù)并比較，知道兩個圖形是一樣大，就夠了嗎？我認(rèn)為還應(yīng)讓學(xué)生通過思一思，給感悟留白，悟出雖然圖形不一樣，但是面積是一樣大的。這兩次比較中，學(xué)生的表現(xiàn)都差強(qiáng)人意，顯然沒有及時跟上教師的教學(xué)步伐。

第三次比較中，對于選取哪個中介物來比較更合適，學(xué)生是通過小組合作操作知道的。在交流中也可以看出，學(xué)生清楚地知道要選取相同的中介物才能比較。但是，這個相同的中介物的出現(xiàn)其實是一個難點(diǎn)，如果教師給交流學(xué)生（優(yōu)等生）充足的闡述想法的時間，讓他介紹他的思考結(jié)晶，給其他同學(xué)一定的啟示，起到一個輻射帶動的作用，這樣不就更能達(dá)到有效教學(xué)的境界嗎？教育教學(xué)發(fā)展到今日，我們更有理由相信，來自于學(xué)生的聲音比教師居高臨下的教誨更有信服力！

最后，學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)識兩點(diǎn)：1.必須要用統(tǒng)一的中介物才能比較出面積的大小;2.面積的意義就是要正好鋪滿圖形，不能有多或少。

這個環(huán)節(jié)的教學(xué)層次分明，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)步步推進(jìn)的思路，結(jié)合了動手實踐，幫助學(xué)生逐漸明晰面積的意義并適度滲透了面積單位的知識。

三、允許學(xué)生多犯一些錯誤

正是因為錯誤的存在，才給正確的結(jié)論奠定了基礎(chǔ)。給學(xué)生犯錯誤的權(quán)利，帶領(lǐng)學(xué)生在錯誤中逐漸推理出正確的數(shù)學(xué)結(jié)論，是一個在對比中不斷辨明錯誤、完善思考的過程。

【案例四】兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算

教學(xué)過三年級的教師，都有感于學(xué)生計算能力的薄弱。課堂上，無論是對算理的感悟還是對算法的提煉，教師都充分尊重了學(xué)生的實際學(xué)情，可實際反饋的情況卻不盡人意。鑒于此，我設(shè)計了幾道練習(xí)題，讓學(xué)生板書。其中，生1計算14乘25時，由于計算過程中兩個乘積數(shù)位沒有對齊，結(jié)果錯算成了98;生2計算15乘34時，由于沒有加進(jìn)位的數(shù)，結(jié)果錯算成了390;生3計算54乘16時，在兩次乘積的相加過程中加和乘出現(xiàn)了混淆，結(jié)果錯算成了884。面對這三個典型錯誤，我沒有立即糾正，而是請做題的學(xué)生再回頭看一下，從數(shù)字的書寫到每一步的計算，一步步地校對，最后，三位學(xué)生都自己修正了錯誤。在我與他們溝通之后，他們對這樣的錯誤比平時自己做作業(yè)的感受更深刻，相信他們以后不會再犯同類錯誤了。

正視錯誤，收獲新知。從未知到已知，需要一個循序漸進(jìn)的過程;從錯誤到正確，更需要一個辯證發(fā)展的過程。在這個過程中，需要教師有一顆包容的心，用等待的目光，陪伴學(xué)生獲得真正的發(fā)展。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 于勇正，詹明道.名師課堂經(jīng)典細(xì)節(jié) 小學(xué)數(shù)學(xué)卷[M].南京：江蘇人民出版社，2007.

[2] 馬忠興.試論課堂教學(xué)中的應(yīng)答藝術(shù)[J].教育藝術(shù)，2007（05）：75-77.

（責(zé)編 李琪琦）