賀佐成

摘 要 芬蘭職業(yè)教育與芬蘭其他教育一樣，不通過學生排名、教師排名來促進教育質(zhì)量的提高，其高質(zhì)量職業(yè)教育背后，展現(xiàn)的是良好的教育理念、體系設計、制度安排等因素。芬蘭職業(yè)教育與培訓在理論與實踐中體現(xiàn)了終身教育、平等教育和個性化學習理念;作為一種教育類型其體系完備并且與普通職業(yè)教育之間相互連通。芬蘭職業(yè)教育與培訓處于持續(xù)改進之中，當前從持續(xù)性的入學方式、個性化能力發(fā)展計劃、多功能的學習環(huán)境、廣泛的資格證書制度五個方面入手，進一步展現(xiàn)了“為生活和工作提高技能支撐”的價值，并且在組織、資金等方面提供保障。芬蘭職業(yè)教育與培訓對于我國完善職業(yè)教育體系，提高職業(yè)教育師資水平，推進職業(yè)教育向類型教育改革等方面具有啟示意義。

關鍵詞 芬蘭;職業(yè)教育與培訓;職業(yè)教育體系;質(zhì)量管理

中圖分類號 G719.1 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）36-0073-08

21世紀以來，芬蘭多次被國際機構(gòu)評為最具競爭力和創(chuàng)新性國家，同時芬蘭人民的幸福指數(shù)也位居世界前列。這與其相互信任，不提倡學生之間、教師之間、學校之間搞排名的教育理念，以及完備的教育體系等要素息息相關，特別與“為生活和工作提供技能支撐”[1]的職業(yè)教育與培訓離不開。筆者有幸?guī)е胺姨m職業(yè)教育體系如何”“為什么有吸引力”“為什么不排名但能保持高質(zhì)量”等系列問題到芬蘭學習。

一、芬蘭職業(yè)教育與培訓體系安排

在芬蘭，職業(yè)教育與培訓共同組成一個教育類型。芬蘭職業(yè)教育與培訓是芬蘭教育體系的組成部分，要了解芬蘭職業(yè)教育與培訓，首先要了解芬蘭教育體系。芬蘭教育體系設計價值是為了讓每個公民發(fā)現(xiàn)自己的愛好和特長，并助力其在擅長的領域發(fā)揮最大的潛力[2]，體系內(nèi)部“四通八達”，不需要通過排名來選擇路徑。這其中職業(yè)教育與培訓為實現(xiàn)體系設計的價值起到了重要作用。

（一）歐洲終身教育資歷框架下的芬蘭教育體系

芬蘭是歐盟成員國。根據(jù)芬蘭2018年1月頒布的新《職業(yè)教育與培訓法》，正式把歐洲終身教育資歷框架（EQF）與芬蘭的教育體系進行了對接。根據(jù)這種對接關系，芬蘭的教育主要分為8級4層。見圖1。

0～2級包括早期教育、學前教育和基礎教育，屬于單軌結(jié)構(gòu)。芬蘭對0～5歲孩子的教育屬于早期教育;6歲的孩子進行學前教育;7～16歲接受基礎教育，1～9年級，共九年，屬于義務教育階段。這時期的教育是綜合性的，是單一結(jié)構(gòu)（單軌），即所有學生接受一樣的教育，沒有分流。在教學方面，1～6年級通常由一位班主任任教，7～9年級主要由學科教師提供專題教學。完成基礎教育后，學生獲得高中教育的學習資格。

3～5級是高中教育，分為普通高中和職業(yè)高中，屬于雙軌結(jié)構(gòu)。步入高中教育階段，芬蘭學生開始第一次分流，即進入雙軌形式時期。根據(jù)芬蘭統(tǒng)計數(shù)據(jù)，90%以上的孩子在完成基礎教育后會選擇高中教育（普通高中和職業(yè)高中），有一半左右的學生選擇普通高中的學習，一半左右的學生選擇讀職業(yè)高中[3]。2018年芬蘭384所教育機構(gòu)提供高中普通教育，與2008年相比，提供高中普通學校教育的教育機構(gòu)數(shù)量減少了65所。同期，普通高中學生人數(shù)減少了9%[4]。

6～7級是學士和碩士層級的普通高等教育和高等職業(yè)教育，屬于雙軌結(jié)構(gòu)。荷蘭學生接受完高中教育后進入第二次分流，可以考取普通大學，也可以申請應用科技大學（Universities of Applied Sciences，UAS）。UAS的學生選擇主要依據(jù)入學考試和工作經(jīng)驗。UAS也可以錄取那些被認為已具備所需技能和知識的申請人。碩士層級（1～1.5年）屬于7級，分為學術(shù)型碩士和職業(yè)型（UAS）碩士。UAS本科階段教育經(jīng)過三年的工作實踐可以申請攻讀碩士學位。

8級，博士層級。綜合大學的碩士和UAS碩士都可以考博士，或者申請相當于博士學位的資格證書。

成人教育則在各個層級中都有。形式包括資格證書教育、學位學習、基于能力的培訓、學徒培訓、進修和繼續(xù)教育，專業(yè)技能更新等[5]。

（二）需求導向的職業(yè)教育與培訓分級

芬蘭職業(yè)教育與培訓體系是根據(jù)人的發(fā)展、工作崗位和職業(yè)教育自身發(fā)展需要設置的。從圖1來看，芬蘭職業(yè)教育與培訓分流后，在教育體系中可分為3～7級，包括：3～5級的中高級職業(yè)教育、6級學士層級的職業(yè)教育、7級碩士層級的職業(yè)教育。

3～5級的職業(yè)教育包括初級職業(yè)教育與培訓、繼續(xù)職業(yè)教育與培訓、專業(yè)職業(yè)教育與培訓。芬蘭初級、繼續(xù)和專業(yè)職業(yè)教育的分級，并不是一種簡單的學習上的能力進階關系，即不是必須先接受初級職業(yè)教育，才能獲得進一步職業(yè)教育的證書。他們是一種學習和工作經(jīng)驗、經(jīng)歷和能力的證明。見表1。

1.初級職業(yè)教育

以學校綜合教育大綱為基礎的初級職業(yè)資格，初級職業(yè)教育一般是三年。學生可以通過完成課程（青年學生）或通過技能考試（成人學生）獲得職業(yè)資格。學生可以通過技能測試展示自己的知識和技能，并與資格證書所規(guī)定的職業(yè)技能比對，申請者可以通過技能測試，而不用必須參加學校教育才能獲得證書。獲得初級職業(yè)教育資格證書后，意味著擁有廣泛的基本職業(yè)技能和專業(yè)技能。

2.繼續(xù)職業(yè)教育和專業(yè)職業(yè)教育

繼續(xù)職業(yè)教育和專業(yè)職業(yè)教育是獲取進一步的職業(yè)教育或者專業(yè)職業(yè)資格證書的教育。通過技能測試獲得專業(yè)的職業(yè)資格證書，即在單獨的考試情況下對職業(yè)技能進行評估。無論獲得職業(yè)技能的方式如何，都可以參加繼續(xù)和專門的職業(yè)資格證書的技能測試。職業(yè)技術(shù)可以通過教育、工作生活或業(yè)余愛好獲得[7]。獲得繼續(xù)教育職業(yè)資格證書的考生證明具備了熟練工人所需的職業(yè)技能;獲得專業(yè)職業(yè)教育證書是指考生對有關領域中最艱巨任務的掌握[8]。

根據(jù)芬蘭統(tǒng)計局的教育統(tǒng)計，2017年有126900名新學生參加了職業(yè)資格證書教育，41800人參加初步職業(yè)教育，進行技能考試，38900人接受進一步的職業(yè)教育，比2016年增加了1%的新學生[9]。

3.高等職業(yè)教育與培訓

在芬蘭，高等職業(yè)教育與培訓（UAS）學位賦予高等教育質(zhì)量以及實用的專業(yè)技能，芬蘭共有23所UAS，數(shù)量比普通大學多10所[10]。UAS包括核心和專業(yè)課、選修課以及最終項目。所有的學位教育都包括對工作學習的實踐。UAS的學位學習范圍一般為210～240學分，這意味著2～4年的全日制學習。在獲得至少3年的工作經(jīng)驗后，還可以獲得UAS碩士學位。UAS碩士學位為期1.5～2年，相當于普通大學碩士學位。

（三）尊重個性、不排名的芬蘭教育體系

芬蘭在職業(yè)教育等各類各級教育中不進行排名，以免學生受到不公正待遇;相反，不同類型和層級的教育之間，都有針對性地支持學生學習的政策。

1.不提倡考試、公平的基礎教育

基礎教育展現(xiàn)了芬蘭的公平與平等。一是每人平等地獲得基礎教育權(quán)利。芬蘭適齡孩童按照就近原則獲得綜合學校的學位，在有兩所以上綜合學校的大城市里，家長可以為自己的孩子自由擇校。二是每人獲得相近甚至相同的基礎教育資源。芬蘭教育資源分布相對均衡，各綜合學校的師資水平相當，教學內(nèi)容、教育條件相近。這有利于保障每個芬蘭適齡學生獲得同樣質(zhì)量的義務教育。三是4年級之前芬蘭的孩子不參加任何考試，更不用說排名，其目的是尊重和保護個性化成長。

2.不靠排名、擁抱大眾的職業(yè)高中教育

完成義務教育的學生有資格接受普通或職業(yè)高中教育，實現(xiàn)分流。如果說普通高中教育的學生錄取主要是根據(jù)基礎教育證書上的成績;那么職業(yè)高中的錄取則看工作經(jīng)驗、入學和能力傾向測試，以及其他因素，其入學方式不看考試成績、不看排名，更加靈活多樣，更加展現(xiàn)其擁抱大眾性、適應社會發(fā)展的一面。完成高中教育不管是普通教育，還是職業(yè)教育，學生都獲得接受高等教育的資格。普通高中以模塊化的形式組織，普通高中階段的第二年學生還可以根據(jù)需要選擇職業(yè)教育，職業(yè)高中的學生也可以在中途選擇普通高中。

3.雙軌互通、沒有斷頭的高等職業(yè)教育

普通高等教育與高等職業(yè)教育（UAS）之間也是互通的。普通高中學生完成教學大綱要求的學習后，要參加全國預科考試，預科考試提供了接受高等教育的條件。職業(yè)高中學生或已取得職業(yè)資格證書的人員可以申請UAS。

UAS和普通大學采用不同的錄取標準。申請錄取主要依據(jù)入學考試、學校成績和工作經(jīng)驗;也可以錄取那些被認為已成功完成未來學習所需技能和知識的申請人。在UAS獲得學士學位的學生既可以申請攻讀UAS碩士學位，也可以申請攻讀普通大學的碩士學位。普通大學的學生也可以交叉錄取。在UAS攻讀碩士學位的條件是獲得大學學士學位或其他合適的學位，并在完成前一個學位后至少有3年的工作經(jīng)驗。

二、芬蘭職業(yè)教育的質(zhì)量管理理念及貫徹

芬蘭教育體系的互聯(lián)互通，特別是多元化考核方式，讓芬蘭人不需要通過考試排名來進行學員的甄別，最大限度保障人們個性化受教育的權(quán)利。在教育實施中，既不依靠排名，又要保障質(zhì)量，需要在理念和制度上做相應安排。芬蘭職業(yè)教育與培訓框架背后的理念是芬蘭職業(yè)教育的血液和靈魂，它們是芬蘭職業(yè)教育乃至芬蘭教育成功的關鍵。

（一）持續(xù)學習的理念及其保障

芬蘭人民對教育持積極態(tài)度。據(jù)統(tǒng)計，25～64歲的芬蘭人當中，近3/4的完成了高中教育（完成了預科考試或職業(yè)資格），1/3的人擁有高等教育學位?；A教育是義務教育，各個年齡段中99%的人完成了基礎教育[11]。每個人為了適應社會和工作的發(fā)展，以及個人發(fā)展的需要，要進行持續(xù)學習，持續(xù)學習的動機是根據(jù)個人和工作發(fā)展需要，而不是為了競爭。

一是義務教育后的持續(xù)學習選擇權(quán)。芬蘭通過政策和機會的提供，確保每個人至少在完成義務教育（基礎教育）的基礎上可以選擇高中教育。這為那些完成義務教育，但不喜歡或者不適合繼續(xù)進行普通教育的學生提供新的學習機會。從芬蘭的實踐來看，在完成義務教育的學生中，約有一半的學生選擇職業(yè)高中;一半的學生選擇普通高中。

二是職業(yè)持續(xù)發(fā)展需要的學習權(quán)。職業(yè)教育為人的終身學習和作為社會人的發(fā)展提供保障。職業(yè)教育提升學生的就業(yè)能力，讓人們能應對職業(yè)生涯發(fā)展、工作變更和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，技能更新的需要。根據(jù)統(tǒng)計，芬蘭職業(yè)教育與培訓的學生中有超過一半的學生是20～60歲的成年人[12]。也就是在職業(yè)發(fā)展中根據(jù)需要，不斷提高技術(shù)技能，而不是為了競爭和排名去進行技能的提高。

三是職業(yè)教育是免費的，為學習提供保障。在芬蘭，職業(yè)教育對學生免費。職業(yè)教育納入國家和地方政府財政預算，不僅職業(yè)教育學校對學生免學費，而且在工作場所進行的職業(yè)教育和培訓也由政府提供支持。在接受職業(yè)教育過程中，學生可獲得餐補和交通補貼;全日制學生還可以根據(jù)需要申請資助和貸款[13]。

（二）吸引力的選擇理念及執(zhí)行

一種教育是否有吸引力主要體現(xiàn)在人們在這種教育投入（付出的時間、精力甚至金錢的情況）所獲得的價值或者收益不低于人們在另外一種教育的相同投入。具體到職業(yè)教育，主要是指與普通教育獲得的就業(yè)機會與質(zhì)量，進一步學習機會與質(zhì)量是平等的。吸引力來自于職業(yè)教育本身帶來的產(chǎn)出，而不是資源與機會獲得的稀缺性。

一是職業(yè)教育與人們工作和生活聯(lián)系緊密，社會認可度高。人們通過職業(yè)教育不僅能獲得工作上的技能，還能獲得職業(yè)生涯所需要的生活技能?！奥殬I(yè)教育內(nèi)容涉及：一是技能、交通和運輸;二是社會科學、商業(yè)和注冊;三是社會服務、衛(wèi)生和體育?！盵14]90%的芬蘭人認為，職業(yè)教育能提供高質(zhì)量的學習內(nèi)容，能為人們工作與生活帶來幫助，而且可以滿足人們的個性化需求[15]。

二是職業(yè)教育通往更高教育的階梯，滿足進一步學習的需要。芬蘭的教育制度安排，在尋求從基礎教育到高等教育的開放道路。職業(yè)教育體系完備，職業(yè)教育與普通教育路路相通，為職業(yè)教育學生進一步學習提供了制度上的保障。

三是職業(yè)教育就業(yè)率高、前景好。芬蘭的職業(yè)教育和培訓提供了雇主和整個社會所追求的技能，學生就業(yè)率很高。就業(yè)后所獲得的薪酬待遇與同級別的普通教育一樣。

四是職業(yè)教育培養(yǎng)國際化，拓展了學生視野。在芬蘭，1/7的職業(yè)教育學生有到國外學習的機會，這是他們職業(yè)教育內(nèi)容的一部分，強有力的國際合作有助于芬蘭職業(yè)教育和培訓中心向?qū)W生提供日益國際化的勞動力市場和多元文化社會技能競賽所需的能力[16]。

三、職業(yè)教育與培訓的新質(zhì)量保證機制

芬蘭高質(zhì)量的職業(yè)教育，不是通過排名來促進競爭，進而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，而是設定一套持續(xù)改進的機制來保證人才培養(yǎng)與社會發(fā)展和人的需求之間的適應度。

2018年，為應對工業(yè)4.0、移動互聯(lián)網(wǎng)時代等所帶來的新職業(yè)涌現(xiàn)、舊職業(yè)消失，技術(shù)快速進步、技能不斷更新，以及人們的個性需求，芬蘭推行了新的職業(yè)教育與培訓改革，其模型見圖2。此次改革主要從持續(xù)性的入學方式、個性化能力發(fā)展計劃、多功能的學習環(huán)境、廣泛的資格證書制度5方面入手。

（一）入學方式：持續(xù)入學機制

持續(xù)入學機制打破時間、年齡等方面對入學的限制，進一步減少學習資源因時空限制帶來的競爭，滿足個性化學習需求。持續(xù)入學機制主要體現(xiàn)在：一是一年當中入學時間的持續(xù)性，人們根據(jù)工作和生活的需要，申請職業(yè)教育或者培訓，而不用像普通教育那樣等新的學期周期的開始;二是在入學年齡方面沒有限制，一般來說16歲完成基礎教育的適齡人口，以及各階段的成年人都可以申請入學。申請入學的次數(shù)也沒限制。國家每年春季組織開展聯(lián)合申請，為完成基礎教育且沒有取得過高中相關證書的人組織申請職業(yè)高中。以確保每個人在接受基礎教育后都有學習機會，確保年輕人或者成年人，都可以獲得同樣質(zhì)量的職業(yè)教育。

（二）學習計劃：個性化能力發(fā)展規(guī)劃

學校資源的調(diào)配不是根據(jù)學生排名而是根據(jù)學生的個性化需要進行，制定個性化的能力發(fā)展規(guī)劃。在一定情況下，能力越弱的學生，可能獲得的教與學的資源越多。

共同制定個性化的學習計劃。根據(jù)每個學生的基礎和需要，教師或輔導員與學生一起為每個學生制定個人能力發(fā)展計劃。這份學習計劃根據(jù)工作的需要隨時提交。該計劃列出并確認了學生已經(jīng)具備的技能、缺乏的技能、需要提升的能力，以及如何在不同的學習環(huán)境中獲得這些技能。

關注技能的缺失。制定計劃時，特別關注學生缺少的技能。對于已經(jīng)具備的技能給予測評和確認，“缺什么補什么”。

特殊支持。在職業(yè)教育中，人們可以獲得的支持既有經(jīng)濟的，也有非經(jīng)濟的，如特殊的教學安排。特殊支持的原因是多方面的，如有的學生受傷，無法跟上進度;有的學生學習能力不夠等。在芬蘭，人人有權(quán)得到普遍的支持，同時也可以根據(jù)自身情況獲得特殊支持。通過特殊支持鼓勵學生不輟學、完成學業(yè)，獲得職業(yè)資格、就業(yè)或繼續(xù)學習機會。

（三）學習環(huán)境：多功能的學習環(huán)境

職業(yè)教育與培訓目的是培訓人們未來工作與生活技能。這就需要豐富多彩的工作環(huán)境，滿足“做中學”的需求。從教室到工廠或虛擬仿真環(huán)境的工學結(jié)合的學習環(huán)境。以實際工作任務為基礎的，教育機構(gòu)、工作場所、車間和虛擬學習環(huán)境之間是相互補充和加強的。在數(shù)字化和網(wǎng)絡化學習背景下，網(wǎng)絡素質(zhì)和技術(shù)的培養(yǎng)也是職業(yè)教育關注點。在職業(yè)教育和培訓中，增設數(shù)字化的學習環(huán)境已經(jīng)成為必然要求[18]。

（四）學習時間：彈性化的學習時間

正式的學習、短期的學習，適應各類學習者的需要。職業(yè)單元的設計是彈性的，學習課程的設置有的是必修，有的是選修。學生可以完成整個證書的學習，也可以完成部分甚至非常小的單元的學習，或者根據(jù)需要組合不同證書資格。不過在所有學習環(huán)境和工作場所，勝任能力的要求是相同的，年輕人和成年人的資格是一樣的。短期甚至碎片化的學習更適應未來人們和工作的需要。

（五）資格證書：廣泛的資格證書制度

資格證書的獲取不設定獲證通過率、不需要通過排名來淘汰，而是經(jīng)測試通過后即獲得相應證書。芬蘭職業(yè)資格證書制度最近改革的目的是增強人們應對工作和生活中不斷變化的能力需求。改革的方向有兩個：一是減少證書的數(shù)量，由351個變?yōu)?64個[19];二是擴大資格內(nèi)容并增強內(nèi)容組合的靈活性。

質(zhì)量方面，職業(yè)資格證與工作和生活直接對接。職業(yè)資格考證內(nèi)容與工作和生活對能力的需求密切相關，以確保獲得相應資格的學生能與勞動力市場需求直接對接，并可隨著勞動力市場的需求變化。

課程方面，模塊化的課程內(nèi)容。證書課程的獲得采用“寬口徑+模塊化”的形式，課程被分為基本模塊、必選模塊和選修模塊3種類型。證書的寬口徑思想旨在讓學習者能更靈活地應對未來崗位的需求。減少資格證書數(shù)量，擴大證書的覆蓋面、使用面，證書擁有者既可以通過寬口徑，為更好地適應不同崗位的工作做好準備，又可以通過模塊化更有針對性地適應特定崗位需求。據(jù)了解，目前芬蘭的職業(yè)資格證書課程安排有4000多個模塊①。模塊化課程的優(yōu)勢是學生可以根據(jù)需要選擇課程，對于已經(jīng)具備并經(jīng)認可的能力，不需要再進行學習，減少重復重疊性學習。模塊資格結(jié)構(gòu)也有利于學習者根據(jù)動機選擇學習內(nèi)容，同時由于是短期學習，有利于完成相應模塊化課程，降低輟學率。

職業(yè)技能獲取方面，職業(yè)資格與獲得職業(yè)技能的方式無關。在職業(yè)資格認證時，芬蘭采用“基于能力的資格系統(tǒng)”，職業(yè)技能的認定采用結(jié)果導向的思維，只看結(jié)果，而不管申請認證者是在什么樣的學習環(huán)境、采用什么學習方式獲得了相應的能力。技能獲得方式的多樣性也是芬蘭職業(yè)教育尊重個性發(fā)展、工作發(fā)展和生活需要的重要體現(xiàn)，方式的多樣意味著結(jié)果等效所帶來的公平與平等，意味著技能習得資源的分散性，避免單一習得途徑所導致的競爭，實現(xiàn)“條條大道通羅馬”。目前，在芬蘭，技能獲得方式主要類型見表2。

職業(yè)教育與培訓后的走向，人們在獲得職業(yè)資格后有三條路徑：一是更進一步的學習;二是工作;三是技能進一步更新。

四、職業(yè)教育的質(zhì)量保證條件

芬蘭不開展人才培養(yǎng)質(zhì)量排名、教師教學能力排名、教學質(zhì)量排名、學校排名等，其在文化、組織、管理、師資等多方面為質(zhì)量提供保證。

（一）質(zhì)量文化：建立在信任基礎上的和諧文化，而不是競爭性文化

芬蘭教育質(zhì)量保證的基礎是質(zhì)量文化，芬蘭質(zhì)量文化的顯著特征是彼此信任。在學校相信老師會按照要求開展教育，信任教師職業(yè)操守，而不會對老師進行優(yōu)、良、中、差的考核。教師之間認為彼此是活躍的、善于合作、工作能力強、有發(fā)展能力的伙伴。教育行政部門認為教育提供者有能力完成人才培養(yǎng)工作。信任可以減少制度和監(jiān)管成本，信任可以帶給人與人之間的安全與自然，避免競爭帶來人的異化，從而在提高質(zhì)量的同時，保證人們的幸福感。

（二）組織保證：職業(yè)教育及其人才培養(yǎng)建立在責任分擔的基礎上，而不是單一責任主體

芬蘭職業(yè)教育管理機構(gòu)體系確保教育的有效實施，見表3。議會制定職業(yè)教育的宏觀政策;在國家層面的制度設計方面，由教育和文化部、教育局、教育評估中心等機構(gòu)對整個國家職業(yè)教育進行安排;地方政府對轄區(qū)內(nèi)職業(yè)教育從事管理;教育提供者在實施職業(yè)培訓和確保培訓質(zhì)量和資格方面發(fā)揮著關鍵作用。

教育提供者在教育管理之中具有較大的獨立性。他們對自身資源具有較大分配權(quán)，在國家和區(qū)域課程要求下，教育提供者創(chuàng)新課程體系，形成自身特色。根據(jù)教育需求者的特點提供個性化服務。

（三）財政保證：基于結(jié)果、效率和成效的資金支持，而不是根據(jù)學校排名

在芬蘭，職業(yè)教育是免費的，大部分是由中央和地方政府共同出資，也有一部分由政府和基金會成員出資。資金被授予并直接支付給職業(yè)教育提供者，由其決定資金的使用與分配。戰(zhàn)略資金至多占職業(yè)教育撥款的4%;估算資金至少占96%;估算資金分為核心資金、基于績效的資金和基于實效的資金，基于績效的資金占35%，以實效為基礎的資金占15%[20]。在科技大學中，教育教學是重點，以于韋斯屈萊大學為例，其2017年資金中教學占79%，研發(fā)占15%，其他占6%。根據(jù)教育部的規(guī)定，教學中的經(jīng)費與獲取學位的學生、達55學分以上學生的數(shù)量有關[21]。

（四）質(zhì)量管理：內(nèi)外結(jié)合的質(zhì)量保證，而不是質(zhì)量評價排名

質(zhì)量保證主要是內(nèi)部和外部結(jié)合。內(nèi)部是指職業(yè)教育提供者自身的質(zhì)量管理體系;外部評估主要指第三方和歐盟其他機構(gòu)對其進行的專業(yè)性評估等。不管是教育機構(gòu)的自我評估，還是來自外部的評估都是一種質(zhì)量信息獲取和服務方式，而不會用來進行質(zhì)量排名。

內(nèi)部質(zhì)量管理主要是教育機構(gòu)內(nèi)部質(zhì)量管理工作的自我評價。如TAKK成人教育中心所設置的發(fā)展部就設有質(zhì)量管理職能，該機構(gòu)一方面推進內(nèi)部課程與師資的自我管理，另一方面承擔對外部評估機構(gòu)的對接。

芬蘭國家教育評價中心（FINEECIS），作為芬蘭國家教育機構(gòu)內(nèi)的一個單位獨立運作負責教育的外部評價，主要開展對從幼兒教育到高等教育等各級各類教育機構(gòu)的運作進行評價。該機構(gòu)由評估委員會、高等教育評估委員會，以及普通教育和幼兒教育股、職業(yè)教育股、高等教育和自由成人教育股、發(fā)展服務股等組成[22]。按照規(guī)定，教育提供者必須定期參與外部評價。在外部評估中，包括對學習成果的評估、與教育提供者活動相關的審計，不會對評估結(jié)果進行排名。

芬蘭的質(zhì)量管理，鼓勵多方協(xié)同參與。一是內(nèi)部評價與外部評價目的是一致的，而且在工作過程中合作與溝通;二是質(zhì)量監(jiān)督與評價的主體由教育提供者、評估專家、教師和學生代表等共同組成[23]。

評估結(jié)果主要是信息服務。芬蘭的教育法律法規(guī)明確規(guī)定，教育質(zhì)量管理的目的是為組織內(nèi)部與外部、個人與群體提供信息服務，不能用來搞排名或者變相排名。

（五）師資保證：職業(yè)教育教師嚴格產(chǎn)生，值得信任，不需要進行教師教學質(zhì)量的排名

在芬蘭，包括職業(yè)教育教師在內(nèi)的所有教師，社會地位高，獲得包括學校領導者、管理者在內(nèi)的整個社會的信任。這種信任不僅源自于整個社會的信任文化，更是因為芬蘭教師有嚴格的產(chǎn)生條件和自我持續(xù)發(fā)展的保障機制。

一是嚴格的產(chǎn)生條件。在芬蘭，每年只有一半申請教師培訓的人數(shù)被錄取。芬蘭的職業(yè)教育教師一般要具備以下條件：一是學歷學位方面，職業(yè)教育教師必須在所教授的專業(yè)領域具有學士以上學位。如果沒有這樣的學位，可以在該部門得到盡可能高的其他資格來補充;二是教師職業(yè)訓練方面，要在有資質(zhì)的學校完成相應學分的教師培訓;三是工作經(jīng)驗方面，一般要求三年以上相關工作經(jīng)驗。職業(yè)教育教師的工作表現(xiàn)出理論與實踐的緊密聯(lián)系。

二是企業(yè)培訓師很關鍵。工作場所培訓師是學生發(fā)展的核心，他們指導學生的日常工作任務。教育提供者負責使工作場所培訓員熟悉其任務，并向工作場所培訓員提供必要的培訓。

三是持續(xù)性的教師培訓。為保證教師具有產(chǎn)業(yè)所需要的最新知識與能力，參加在職培訓對大多數(shù)職業(yè)教育教師是強制性的。培訓旨在及時更新教師的技能和能力。培訓內(nèi)容包括兩個方面：前教育政策;鼓勵職業(yè)教育教師通過企業(yè)和其他工作場所的學習更新知識與技能。教師所在學校有責任為在職培訓提供資金。足夠的經(jīng)費支持教師持續(xù)性的在職培訓。

五、芬蘭職業(yè)教育帶來的啟示

在當前我國大力落實《國家職業(yè)教育改革實施方案》的背景下，通過分析芬蘭職業(yè)教育帶給我國多點啟示。

（一）完善職業(yè)教育體系，進一步推進職業(yè)教育向類型教育轉(zhuǎn)變

目前，我國教育體系中明確的職業(yè)教育主要包括中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。雖然近年來呼吁和促進部分應用型本科向職業(yè)教育轉(zhuǎn)型，專業(yè)學位的碩士研究生和博士研究生教育也取得了快速發(fā)展，但是，從目前來看應用型本科轉(zhuǎn)換為本科層次職業(yè)教育自身動力不足，進展不如預期。專業(yè)學位研究生教育沒有真正意義上納入我國的職業(yè)教育體系，更沒有與?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育打通，因此，完善的職業(yè)教育體系并未建立起來。在職業(yè)教育體系建設中，我國還有較長的路要走。

一是建立中等職業(yè)教育向?qū)？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育申請入學制度。當前，我國中高職銜接形式多樣，但是大部分考核方式還是以考試為主，建議進一步增加高職院校招生自主權(quán)，建立中職學生申請入學制度，入學考核采取多樣化方式，偏重于技能、經(jīng)驗等方面。中職畢業(yè)生可向區(qū)域內(nèi)甚至全國范圍內(nèi)高職院校申請入學的資格。各高職院校根據(jù)自己專業(yè)教學和申請的情況設置考核的標準與方式，保證中職學生進一步學習的通道。

二是允許部分績優(yōu)的高等職業(yè)院校向本科層次轉(zhuǎn)型。當前職業(yè)教育只有部分省份的個別專業(yè)在試行高職本科銜接，而且相對于整個職業(yè)教育體系而言，這種試點數(shù)量和規(guī)模都太小。建議一部分績優(yōu)?？聘呗氃盒１M快向本科層次的職業(yè)院校轉(zhuǎn)變，滿足人們對本科層次職業(yè)教育的需求。

三是建立碩士、博士層次的職業(yè)教育。碩士、博士層次的職業(yè)教育既可以考慮把專業(yè)學位研究生教育正式納入到職業(yè)教育體系，也可以考慮構(gòu)建碩士、博士層次的職業(yè)教育，做到職業(yè)教育與普通教育一樣具有相對完備的學習路徑。

四是建立起職業(yè)教育與普通教育各層級“順暢的立交橋”。建立職業(yè)教育和普通教育銜接的立交橋，一直是人們所呼吁的，但是實踐中主要是職業(yè)教育一邊熱，普通教育反應相對冷淡。這一方面與職業(yè)教育的認同感有關，另一方面制度體系設計也存在不足。在制度上各層級都沒有真正建立起職業(yè)教育與普通教育普適性的雙向暢通的渠道。從尊重人們教育的選擇權(quán)和個性化發(fā)展權(quán)出發(fā)，制定雙向平等的、普適性的互動機制是未來教育制度供給的重點。

（二）增進職業(yè)教育的彈性，滿足人們對職業(yè)教育的個性化需求

職業(yè)技能拓展與更新，與人們的職業(yè)生涯與生活息息相關，并伴隨人們職業(yè)生涯發(fā)展而不斷變化。因此，為保障人們職業(yè)發(fā)展的個性化需求，給予職業(yè)教育相應的彈性是職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。一是入學年齡的彈性，建立起人們完成義務教育后，可在不同年齡階段根據(jù)工作、生活和職業(yè)發(fā)展需要申請入學和培訓的機制，這是貫徹和保障人們終身教育需要的體現(xiàn)。二是入學時間的彈性，統(tǒng)一規(guī)定和自由入學相結(jié)合。對于適齡青年采用統(tǒng)一入學;對于已經(jīng)工作的成年學生，可以允許依據(jù)申請隨時入學。

（三）建立技能積累認定，尊重職業(yè)技能習得的多重性

人們技術(shù)技能的習得既可以通過學校教育獲得，也可以通過企業(yè)實踐獲得，還可以通過自學等不同方式獲取。國家可以建立相應的技能認定機制，給予不同方式技能習得者同等對待，即通過考試或者考核等方式認定學生或者學員的技能，其效力與通過學校教育習得的技能同等。國家或者一些省份正在推進的學分銀行，將為項目的實現(xiàn)提供參考。

（四）提高職業(yè)教育師資水平，為職業(yè)教育提供師資保障

職業(yè)教育的關鍵是師資。目前，我國絕大部分活躍在職業(yè)教育戰(zhàn)線的教師都是在普通高等教育的路徑下成長起來。職業(yè)教育與普通教育相比是一種不同的教育類型，相對來說，職業(yè)教育師資對于實踐經(jīng)驗的要求更高，對教學方法的要求更靈活。當前，高職學生的學習習慣和職業(yè)教育教授的內(nèi)容決定了在教學方法上教師需要更費心思。因此，相對普通教育，建議職業(yè)教育師資要明確提出實踐經(jīng)驗和教學方法的基本要求。如近五年實踐時間的要求，教學法的培訓要求等。

（五）增強職業(yè)教育吸引力，讓職業(yè)教育變成值得投資的教育

職業(yè)教育這些年在國內(nèi)的影響力越來越大，但是由于“學而憂則仕”等傳統(tǒng)文化的影響，社會對于普通高等教育的認可度還是高于職業(yè)教育。中考、高考文化成績偏低的學生上職業(yè)教育造成職業(yè)教育天生就被看成人生的“第二選擇”，因此，一方面，要打通職業(yè)教育的上升通道，同時要架起職業(yè)教育與普通教育的立交橋，讓職業(yè)教育學生在學習成長方面更有盼頭。另一個方面，需要多部門合作，進一步提高技術(shù)技能工人的經(jīng)濟收入和社會地位，提高社會對職業(yè)教育的認同感。要通過措施與制度設計讓人們切身感受到職業(yè)教育與其他教育的投入與產(chǎn)出之間是等效的，讓更多人因為自身特點與喜愛而自豪地選擇職業(yè)教育。

（六）提升質(zhì)量信息使用的有效性，保證職業(yè)教育持續(xù)改進

讓質(zhì)量管理還原本來面目，讓學校辦學有寬松的外在環(huán)境，需要正確使用質(zhì)量管理信息。明確職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控的目的是為質(zhì)量提升與改進提供信息參考，而不是為了給學校、教師和學生排名。為了不讓社會商業(yè)評價對學校辦學造成不必要的外在壓力，政府可以考慮出臺相應的法律、法規(guī)，引導甚至禁止不合規(guī)的排名，以增強學校辦學的自主性和定力。

明確對學生的學習過程和結(jié)果評價是為其個性化的成長與相應技能的提高提供學習參考，為教師教學改進提供信息支持，而不能作為學生補助發(fā)放的條件。讓學生的學習回歸到真正個性成長和工作生活需要。教師課程教學的評價信息主要用于教師教學質(zhì)量的改進，而不是對教師本身進行排名。

只有質(zhì)量信息得到有效、科學、合理的使用，才可能在質(zhì)量監(jiān)控與管理中避免信息失真甚至造假，同時也有利于職業(yè)教育提供者真正圍繞職業(yè)教育質(zhì)量本身開展相應的質(zhì)量管理活動。

參 考 文 獻

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Abstract? Finnish vocational education and training（VET） does not promote the improvement of educational quality through student ranking and teacher ranking. Behind its high-quality vocational education， it shows good educational ideas， system design， institutional arrangements and other factors. Finnish VET embodies the concept of lifelong education， equity education and individualized learning in theory and practice. As a type of education， it has a complete system and is connected with general vocational education. Finnish VET is in the process of continuous improvement. At present， it further shows the value of“increasing and maintaining vocational skills of the population”from five aspects： continuous admissions， personal competence development plan， versatile learning environments and broad-based qualifications system， and provides guarantee in organization and capital. It is helpful in improving the vocational education system， improving the level of vocational education teachers and promoting the reform of vocational education to be a type of education.

Key words? Finnish; vocational education and training; vocational education system; quality management

Author? He Zuocheng， associate professor of Guangzhou Panyu Polytechnic（Guangzhou? 511483）