■天津市天津中學 賈永金

在“選課走班”成為教學新常態(tài)的今天，各地進行了“選課走班”模式的探索與實踐。模式大致有三：一是“零走班”模式，即“套餐選”模式，是學校根據(jù)教室資源及師資條件向學生提供有限的組合供學生選擇。僅僅滿足學生選考組合意愿的“走班”，限制了學生的個性化選擇需求。二是“小走班”模式，即部分學科、部分學生的“走班”模式，主要是針對學生的選考科目，優(yōu)先將選擇相同科目的學生組成一個行政班，選擇其他選考科目的學生流動“走班”到相應的班進行上課。這種模式的基本原則是“能不走班就不走班”。三是“大走班”模式，即全部學科、全部學生的走班，指學生語文、數(shù)學、英語等必修科目、選考科目及藝體學科全部走班，教學班與行政班并存?？梢越o學生最大化的學習自由選擇權，真正滿足學生的個性化學習需求，促進學生全面而有個性地發(fā)展。

其實，制約“選課走班”在各校落地生根的因素有很多，如師資問題、學校設施問題、班級管理問題等。實行“選課走班”后，同一教師不再歸屬于某一兩個固定的行政班，有的教師可能還要承擔不同層次、不同類別教學班的教學任務，同一教學團隊的教師未必都平行地教同一課程，同一教學班的學生來自于不同的行政班，同一學段的學生未必修習相同的課程……如此復雜的情況，使得教學方式面臨轉變。如何以評價為先導，合理評價學生的學習成效和教師的教學績效，進一步促進教學方式的轉變，是學校必須面對的一大難題。本文旨在探討“選課走班”背景下的教學評價體系重建方法。

一、過程評價主要側重評價教學過程的動態(tài)性

對學生，實施學分制管理，關注學生的出勤情況、課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況，以學分管理促進學生關注自己學習的過程。對教師，主要關注教師的教學態(tài)度、教學方式方法的適切性、教學內容的生成性、學生的參與度和滿意度等，通過對學生的階段性測評、教師階段性自評和階段性課堂教學調研等形式了解真實情況，及時反饋，推進教師的教學方式方法轉變。這種評價方式是一種粗略的定性的描述，不能很好地解決定量的公平公正的評價問題，無法定量比較選不同學科的學生之間的差異。

二、平均分增值評價法

平均分增值評價法是通過收集不同時間點上的測試結果，對學生一段時間內的成績進步水平實施評價，關注結果的動態(tài)變量。增值評價不是以單一的考試原始分高低來評價學生，而是一種基于進步幅度的評價。計算出各教學班學生考試成績的平均分、增值幅度和標準差，以此為基礎，對教師個體的教學工作和教學效果作出判斷，進而幫助教師診斷教學，引導教師重視學生個體和不同團隊的學習差異性，在教學方式方法上加強針對性、適切性。這種方式不能很好地解決優(yōu)秀學生、優(yōu)秀班的評價問題，最優(yōu)秀的個體沒有增值，也無法定量比較選擇不同學科的學生之間的差異，同時受到不同次、不同學科考試難度的影響，公正和合理的可靠性大打折扣。

三、標準分增值評價法

標準分是一種由原始分推導出來的相對地位量數(shù)，它是用來說明原始分在所屬的那批分數(shù)中的相對位置，它在原始分的基礎上引入了平均分和標準偏差這兩個參數(shù)，相對于傳統(tǒng)的名次法更能科學地描述學生在群體中的相對位置。由于“選課走班”制下，必選科目語文、數(shù)學、外語三科的學生群體相同，可以通過標準分衡量出每個學生三科在群體中的相對位置，從而通過位置對比來進行評價，評價流程與平均分增值評價法類似。

由于標準分描述的是學生在群體中的相對位置，因而不受考試難度的影響，可較公正和合理地對語文、數(shù)學、外語三個必選科目的教學進行評價。

對于選考科目，由于學生群體不同，各學科學生群體的相對位置就沒有了可比性，所以標準分增值評價法就不能解決選考科目的評價。

四、數(shù)學建模評價法

各學科分數(shù)的等價問題，一直是困擾教育評價的難題，如何解決等價轉換，是合理評價的核心。數(shù)學建模的方法能很好地解決這一難題。利用建模的方法，建立不同學科分數(shù)間等價轉換的數(shù)學模型，然后利用這一模型進行教學評價。現(xiàn)簡單介紹一種數(shù)學建模評價的過程。

建立這個數(shù)學模型是基于這些假設：a.大多數(shù)人在一段特定時間內，學習的能力是恒定的；b.大多數(shù)學習能力相近的人，學習各種知識的能力也相近；c.在滿足a、b的前提下，學習能力相近的人，在一起進行一段時間的多學科學習后，進行測試，他們各學科成績應該分布在相近的分數(shù)區(qū)間內。利用c的對應分數(shù)區(qū)間作為參照，各學科的成績就可以進行等價轉換。

學生的總學習能力（Y）和學生的各科原始成績（X）之間必然存在某種數(shù)學關系。現(xiàn)在，我們假設這種關系在數(shù)理統(tǒng)計中是最簡單的線形模型Y=aX+b。

學生的總學習能力（Y），用對語數(shù)外總知識掌握的比率衡量，比率=[語數(shù)外三科平均值/單科滿分（150）]×100。

利用對語數(shù)外總知識掌握的比率，來確定學生的學習能力，是由于語數(shù)外包括文科的學習能力，也包括理科的學習能力，另外語數(shù)外是所有學生的必選科目，以它們作參數(shù)，方便采集，以此作為評價學生的學習能力的依據(jù)，不僅合理，而且有很強的操作性。

然后，可以利用數(shù)理統(tǒng)計的最小二乘法確定出回歸系數(shù)a和常數(shù)b。根據(jù)數(shù)理統(tǒng)計原理得知，這個數(shù)模的b特別小，所以現(xiàn)在為了簡化處理數(shù)據(jù)過程，把線形模型簡化為Y=aX，通過統(tǒng)計原理的均值法估算出回歸系數(shù)a。

如，以評價選物理學科的學生甲為案例來說明：該學生語數(shù)外三科平均分是120。首先，先計算學生甲對語數(shù)外總知識掌握的比率[語數(shù)外三科平均值/單科滿分（150）]×100，計算結果為80。其次，在全年級學生中取與學生甲對語數(shù)外總知識掌握的比率（80）相近的一定區(qū)間內的學生三科知識掌握比率的平均值（78），相當于和學生甲能力相近的總學習能力平均量化值。再次，計算在學生甲三科知識掌握比率相近的一定區(qū)間內的學生中，選物理學科的平均分（60）相當于和學生甲能力相近的物理學習能力平均量化值。有

所以，學生甲物理學科的原始分數(shù)等價轉化為他的學習能力的數(shù)模為Y=1.3X，學生甲實際的物理分數(shù)為50，他的物理學習能力為78，和他的整體學習能力相當，說明學生甲的物理已學到了他應該達到的能力水平了。

用同樣的方法，學生甲的其他學科的學習能力都可等價轉化為對應總學習能力值。

同一行政班學生甲和乙在各學科等價轉化的總學習能力數(shù)值如表1：

表1

這樣可進行如下評價：一是對一個學生自身學習的評價，從上面數(shù)據(jù)可以看出學生甲只有物理學到了他應該達到的能力水平，其他科和他的應有的能力水平有差距，很有進步的區(qū)間；二是可進行不同學生（任意）之間的比較，學生甲的全科學習能力高于學生乙，說明甲的能力高于乙。這樣就解決了行政班內（所選科目不同）學生間的比較難題。三是不同班之間可用全科學習能力增值幅度和標準差來對比評價，從而解決了不同層次班的合理評價問題。

這種建模評價法尊重學生的個體差異，滿足學生的個性發(fā)展需要，確立了被評價者的主體地位，通過自我評價，提高自我，完善自我，能滿足“選課走班”的實踐，體現(xiàn)了新高考改革的價值取向從“分的教育”轉向“人的教育”，實現(xiàn)育人價值的終極回歸。

總之，科學的教學評價機制是學校“選課走班”制下，有效管理的前提。學校要以“人本化、激勵性”為指針，探索建立多元化、多層次、多維度的教學評價制度，以促進教師的專業(yè)成長和學生的終身發(fā)展。