查 靜

(武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語(yǔ)外貿(mào)學(xué)院, 湖北 武漢 430074)

1 前 言

隨著“雙高”計(jì)劃實(shí)施方案的出臺(tái)，國(guó)家教育部對(duì)高等職業(yè)教育的國(guó)際化特征和要求愈加明顯。教育部正在啟動(dòng)的“一流高等職業(yè)院?！苯ㄔO(shè)中，“國(guó)際化辦學(xué)水平高”就是其中的一項(xiàng)重要的指標(biāo)和特征，它要求學(xué)校將職業(yè)技能培訓(xùn)和學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展放在同等重要的位置上，學(xué)生要能用英語(yǔ)作為工作交流語(yǔ)言。目前的單純語(yǔ)言課堂已經(jīng)無(wú)法滿足多樣化輸入需求。孕育于20世紀(jì)60年代的課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)(CLIL)基于整體主義學(xué)習(xí)觀，以學(xué)科知識(shí)為媒，創(chuàng)建自然語(yǔ)境，讓學(xué)習(xí)者獲得目標(biāo)語(yǔ)言能的同時(shí)，深化學(xué)科知識(shí)，使得課目學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)無(wú)縫整合，形成共生狀態(tài), 并在此基礎(chǔ)上尋求多重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在外語(yǔ)教學(xué)界受到了多方關(guān)注。在我國(guó)的一些本科院校，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革在掙扎中前進(jìn)，逐漸走出以語(yǔ)言為中心的單一焦點(diǎn)教學(xué)模式[1](蔡基剛，2013)。在少兒英語(yǔ)教育領(lǐng)域，課語(yǔ)整合已經(jīng)廣泛地應(yīng)用于自然科學(xué)、人文地理以及歷史文化等課程的閱讀教學(xué)中，成為雙語(yǔ)教學(xué)的典型成功案例，發(fā)展前景良好。尋求超越語(yǔ)言技能本身，增加英語(yǔ)課堂多重附加值已經(jīng)成為其改革生存的一條重要途徑和趨勢(shì)。有鑒于課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)在國(guó)外實(shí)施效果和影響下，在高職院校探討以課語(yǔ)整合式理念改革英語(yǔ)教學(xué)強(qiáng)化基礎(chǔ)英語(yǔ)與專業(yè)課程特別是專業(yè)英語(yǔ)、行業(yè)英語(yǔ)課程之間的梯級(jí)聯(lián)系，有利于進(jìn)一步提升英語(yǔ)課程在高職人才培養(yǎng)中地位，推動(dòng)高職教育走向國(guó)際。

2 課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)(CLIL)及相關(guān)研究

2.1 CLIL的優(yōu)勢(shì)

課語(yǔ)整合(CLIL)這一理念，最早于上個(gè)世紀(jì)九十年代中期，由芬蘭于韋斯屈萊大學(xué)的外語(yǔ)綜合培訓(xùn)專家David Marsh教授基于Hymes的“交際能力”理論、韓禮德的“功能語(yǔ)言學(xué)”理論以及可理解性輸入理論而提出。CLIL是指以課目?jī)?nèi)容為語(yǔ)境，實(shí)現(xiàn)提高語(yǔ)言交際、認(rèn)知、跨文化的全球公民意識(shí)以及課目知識(shí)的四重目的。

CLIL以內(nèi)容選取為開端，賦予語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)意義，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)風(fēng)格和培養(yǎng)多樣化的語(yǔ)言技能。CLIL課堂讓學(xué)生沉浸在課目學(xué)習(xí)任務(wù)營(yíng)造的自然語(yǔ)境中，降低了情感過(guò)濾和語(yǔ)言焦慮感，催化語(yǔ)言習(xí)得[3](Russell Cross, 2013)。基于內(nèi)容的語(yǔ)境為學(xué)習(xí)者提供有意義可理解性的語(yǔ)言輸入和輸出型腳手架，使學(xué)生的注意力從語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)移到通過(guò)語(yǔ)言傳達(dá)或?qū)崿F(xiàn)的意義上。同時(shí)，在編碼表征學(xué)習(xí)者意圖的自我控制語(yǔ)言產(chǎn)出過(guò)程中，迫使學(xué)習(xí)者積極處理外語(yǔ)中的形態(tài)符號(hào)，拓展積極的語(yǔ)言構(gòu)架以及鞏固已有的知識(shí)[4](Christiane Dalton-Puffer， 2011)。

CLIL注重認(rèn)知參與，促進(jìn)高級(jí)思維技能的提升和多元智能的發(fā)展?？埔翣?Coly, D)提出協(xié)同效應(yīng)，即實(shí)施教學(xué)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中利用各要素的協(xié)同效應(yīng)構(gòu)建第三重目標(biāo)，即發(fā)展高級(jí)思維技能、問題解決模式、邏輯歸納分析和評(píng)價(jià)能力等，擺脫低層次純交際性的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，構(gòu)建認(rèn)知、學(xué)術(shù)水平的高層級(jí)、精細(xì)化的目標(biāo)指向[5]。

CLIL不是一個(gè)教學(xué)法，而是一種教學(xué)理念。CLIL教學(xué)有教無(wú)類，廣納眾長(zhǎng)，從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”、 布魯姆的目標(biāo)分類學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W理論(NLP)到支架式教學(xué)以及各種語(yǔ)言教學(xué)理論都被應(yīng)用到CLIL課程中。CLIL課堂策略靈活多樣，將現(xiàn)有語(yǔ)言課堂的“沉悶之氣”一掃而空。這些策略經(jīng)過(guò)實(shí)證研究，證明可以幫助教師有效達(dá)成既定教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，它打破了語(yǔ)言教學(xué)與課目教學(xué)各自為政的狀況，整合語(yǔ)言教學(xué)與課目教學(xué)，使其相互促進(jìn)，協(xié)同增長(zhǎng)(劉會(huì)英、黃甫全，2013)。

2.2 CLIL應(yīng)用效果研究

盡管關(guān)于CLIL是否比傳統(tǒng)教學(xué)方式更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者所有語(yǔ)言能力發(fā)展和課目學(xué)習(xí)的問題仍然存在爭(zhēng)議，但是多數(shù)研究都表明其對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力、認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平的提高有著積極作用。語(yǔ)言能力方面，研究表明：在小學(xué)階段，CLIL班學(xué)習(xí)者聽力能力得到提高，但是口語(yǔ)、閱讀和寫作能力發(fā)展不平衡，主要取決于CLIL學(xué)習(xí)在教學(xué)大綱中的時(shí)長(zhǎng)(Piet Van de Craen et.al, 2007)。在中學(xué)階段，CLIL確有利于二語(yǔ)習(xí)得，寫作方面成績(jī)最突出，尤其在微觀層面如詞法、形式句法、復(fù)雜句式、前綴、時(shí)態(tài)、拼寫方面的準(zhǔn)確度高(Christiane Dalton-Puffer 2011)。其次是脫口而出的口語(yǔ)能力，特別是口語(yǔ)的流利度，表達(dá)自信、靈活性以及發(fā)音方面。再次是閱讀，最后是聽力(Russell Cross, 2013)。但取決于個(gè)體的變異、教師的教學(xué)風(fēng)格以及內(nèi)部以及人際的變數(shù)和能力。Varkuti (2010)的研究表明CLIL實(shí)驗(yàn)組在社交語(yǔ)言和學(xué)術(shù)語(yǔ)言使用能力均高于對(duì)照組，并呈現(xiàn)出顯著差異。社交語(yǔ)言能力提升表現(xiàn)在：詞匯應(yīng)用與會(huì)話情景、語(yǔ)法規(guī)則的使用、語(yǔ)篇連貫以及社交語(yǔ)言情景的適應(yīng)性等；認(rèn)知較高的學(xué)術(shù)語(yǔ)言水平方面提高表現(xiàn)在：細(xì)微的語(yǔ)言辨析能力、語(yǔ)法處理能力以及元語(yǔ)言意識(shí)等方面。少數(shù)研究表明語(yǔ)言學(xué)習(xí)有很大可能會(huì)促進(jìn)課目概念的學(xué)習(xí)(Christiane Dalton-Puffer 2011)。但CLIL學(xué)習(xí)者語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自尊更強(qiáng)，沮喪情緒容忍度更高，程序性能力等也有所提升。

3 高職院校實(shí)施CLIL教學(xué)的挑戰(zhàn)

3.1 教材及教學(xué)資源

盡管CLIL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)顯而易見，但是在國(guó)內(nèi)實(shí)施CLIL教學(xué)卻也是困難重重。其中最大的挑戰(zhàn)來(lái)自于如何挑選適合的教學(xué)資源。目前，國(guó)內(nèi)實(shí)施CLIL理念教學(xué)資源主要來(lái)源：一是直接引進(jìn)原版教材，二是翻譯中文的課目教材，三則是改編原版教材。使用原版教材問題在于：首先，中外文化背景、教育體制等方面的存在的巨大差異直接造成語(yǔ)言接受困難從而影響專業(yè)知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)，且原版的文章超出高職學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言理解能力；其次，原文在教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容方面與本土有很大的差異，直接引進(jìn)原版教材無(wú)法適應(yīng)教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容要求，無(wú)法實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)；再者，原版教材的編寫體例、敘述方式、寫作思路等與中文作者大相徑庭，語(yǔ)言教師因缺乏專業(yè)背景需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力備課(金忍冬，2013)。

翻譯母語(yǔ)的課目專業(yè)教材盡管適用性強(qiáng)，但是翻譯的教材語(yǔ)言遠(yuǎn)不如原版自然地道，無(wú)法兼顧C(jī)LIL的認(rèn)知、教學(xué)以及語(yǔ)言需求，無(wú)法幫助學(xué)生用外語(yǔ)學(xué)習(xí)到新的專業(yè)知識(shí)(Anne Czura,2017)。除此之外，改編的教材也存在諸多問題，要么只能保留課目知識(shí)基本內(nèi)容，缺少連貫性和系統(tǒng)性；要么則是認(rèn)知復(fù)雜性因改寫而遺失，二語(yǔ)輸入豐富但是文章拖沓冗長(zhǎng)、語(yǔ)言難度大，加重學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷(Pat Moor& Franciro Lorenzo，2007)。無(wú)論如何，CLIL教師都需要耗費(fèi)大量的時(shí)間調(diào)整和創(chuàng)建合用的教學(xué)資源。

3.2 師資和課程體系

合格的CLIL師資短缺也是制約這一教學(xué)理念推行的重要原因之一(Mehisto ,2008)。有課目知識(shí)背景的語(yǔ)言教師和外語(yǔ)熟練的課目教師各有所長(zhǎng)，但也都存在“短板”。國(guó)外CLIL實(shí)踐者從課程體系架構(gòu)設(shè)計(jì)上，提出來(lái)三種方案：一是課目課和CLIL課并行。先由課目教師用母語(yǔ)教授課目知識(shí)，然后由語(yǔ)言教師在CLIL課堂上用外語(yǔ)教授同樣的內(nèi)容，組織各種課堂交際活動(dòng)，讓學(xué)生能夠用外語(yǔ)談?wù)摵捅硎稣n目知識(shí)。這種課程設(shè)置的好處在于很好地兼顧了語(yǔ)言和課目學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是由于學(xué)生學(xué)過(guò)了課目知識(shí)，容易對(duì)語(yǔ)言課堂上的課目知識(shí)失去興趣；第二種方式是在CLIL課程外加設(shè)語(yǔ)言基礎(chǔ)課程。教師先教授課目專業(yè)詞匯和語(yǔ)法等基礎(chǔ)知識(shí)，課目教師在CLIL課堂上用外語(yǔ)教授課目?jī)?nèi)容。對(duì)于語(yǔ)言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這種方式可以保證CLIL課程的效果，但是課目教學(xué)內(nèi)容易受語(yǔ)言的限制，學(xué)習(xí)的深度和廣度難以保證。第三種方式則是由課目教師和語(yǔ)言教師合作研究制定教學(xué)目標(biāo)、策略，設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，由課目教師授課(Marguerite Ann Snow, et.al, 1989 )。這種方式也是CLIL教學(xué)實(shí)踐者推崇的一種方式。但是，無(wú)論是課目教師和語(yǔ)言教師都只關(guān)注CLIL的一個(gè)目標(biāo)，認(rèn)為只要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)或課目教學(xué)目標(biāo)，就達(dá)到了課程要求。這表明，CLIL教師對(duì)CLIL理念、實(shí)施策略、目標(biāo)的理解不夠深刻，很少有教師能較好地實(shí)現(xiàn)4C整體目標(biāo)。

3.3 學(xué)生認(rèn)知和語(yǔ)言水平

CLIL理論的前提之一是學(xué)習(xí)者有足夠認(rèn)知學(xué)習(xí)水平。對(duì)于何為“足夠”，卡明斯(Cumanins, J，1976)的閾限理論(threshold theory)中提到兩個(gè)閾限，一是避免雙語(yǔ)負(fù)面影響所需要達(dá)到的最低水平；二是精通并對(duì)其認(rèn)知產(chǎn)生積極效應(yīng)所達(dá)到的水平。鑒于CLIL在小學(xué)和幼兒教育中所取得的成功，以及高職學(xué)生課目學(xué)習(xí)學(xué)業(yè)水平和認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，我們有理由相信高職學(xué)生的認(rèn)知水平能識(shí)別并避免雙語(yǔ)負(fù)面影響，但是能否達(dá)到第二閾限以及CLIL能有效的幫助學(xué)生擺脫純交際的低層次語(yǔ)言學(xué)習(xí)，發(fā)展更高層次更精細(xì)的認(rèn)知和學(xué)術(shù)語(yǔ)言水平則有待進(jìn)一步的實(shí)證研究。此外，CLIL學(xué)習(xí)者還需要同時(shí)應(yīng)對(duì)多重任務(wù)，要能理解不完整的話題知識(shí)并在語(yǔ)言編碼殘缺的情況下處理信息(Christiane Dalton-Puffer, 2011)。因而，如果課程內(nèi)容設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)脑?，可能出現(xiàn)CLIL對(duì)課目知識(shí)學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展促進(jìn)作用不大甚至沒有作用的“尷尬”狀況。

4 CLIL研究對(duì)高職英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

綜上所述，課語(yǔ)整合式學(xué)習(xí)在高職院校推行確實(shí)存在不少的阻礙，缺少許多政策頂層設(shè)計(jì)方面的支撐，但是其在歐洲等地區(qū)以及在我國(guó)小學(xué)階段的一些成功實(shí)踐，以及其突出的優(yōu)勢(shì)無(wú)疑為高職英語(yǔ)教學(xué)改革提供一些可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。 為此，結(jié)合高職教學(xué)的現(xiàn)狀，筆者提出以下建議：

4.1 改變語(yǔ)言“孤島”的狀況，推行多元中心，促進(jìn)語(yǔ)言與高階認(rèn)知能力統(tǒng)一

改變傳統(tǒng)高職英語(yǔ)教學(xué)中將語(yǔ)言孤立于認(rèn)知和課目知識(shí)之外的現(xiàn)狀，基于半熟悉語(yǔ)境，跨語(yǔ)境整合課程教學(xué)資源。去“語(yǔ)言中心化”，將作為形式的語(yǔ)言和作為內(nèi)容的語(yǔ)言有效整合統(tǒng)一起來(lái)。以莫漢的知識(shí)框架理論中涉及的分類、原則、評(píng)價(jià)、描述、序列以及選擇等為線索梳理語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，將知識(shí)框架與語(yǔ)言特征結(jié)合，既聚焦語(yǔ)言知識(shí)和能力的發(fā)展也創(chuàng)造多視角多層次的社會(huì)認(rèn)知語(yǔ)境，發(fā)揮動(dòng)態(tài)語(yǔ)境下協(xié)同效應(yīng)，促進(jìn)認(rèn)知、交際和文化等多重目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。此外，通過(guò)設(shè)計(jì)模擬情景再現(xiàn)、研討型、項(xiàng)目型等綜合性課堂任務(wù)，培養(yǎng)高職學(xué)生用外語(yǔ)思考問題、解決問題的能力，發(fā)展包括歸因，創(chuàng)造性思考，分析評(píng)價(jià)等高階認(rèn)知能力，發(fā)展知識(shí)組織、管理能力以及知識(shí)視覺表征能力多元智能，提高語(yǔ)言課程的附加值。

4.2 運(yùn)用CLIL學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)矩陣優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)，以CLIL金字塔式過(guò)程規(guī)劃高質(zhì)量課案，構(gòu)建高效課堂

認(rèn)知水平要求較低的學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是較少語(yǔ)境或無(wú)語(yǔ)境下的任務(wù)，如抄寫和重復(fù)，不利于語(yǔ)言水平的提高。建議在高職英語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)中有意識(shí)地運(yùn)用CLIL矩陣分析和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)語(yǔ)言難度與認(rèn)知的匹配度，規(guī)劃和設(shè)計(jì)多類型多難度與學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平相適應(yīng)的語(yǔ)言任務(wù)，促進(jìn)認(rèn)知水平的提高，激發(fā)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的動(dòng)機(jī)。依據(jù)高職學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平，通過(guò)添加、重組、信息條塊化、信息再包裝和支架輔助等誘導(dǎo)性策略，從低語(yǔ)言要求、低認(rèn)知要求任務(wù)逐步過(guò)渡到高語(yǔ)言要求、高認(rèn)知要求任務(wù)，有效提升高職學(xué)生認(rèn)知水平和高階思維能力。同時(shí)，引入邁耶的金字塔式過(guò)程(CLIL pyramid)整合4C，以遞進(jìn)的四個(gè)環(huán)節(jié)——回顧、媒介選擇、任務(wù)設(shè)計(jì)以及主題選擇規(guī)劃課案，打磨課堂設(shè)計(jì)的每個(gè)步驟，打造高職英語(yǔ)“金”課、好課。

4.3 優(yōu)化頂層課程設(shè)計(jì)，以CLIL的理念設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程，搭建校企、校際和跨專業(yè)師師合作課程開發(fā)平臺(tái)

改革現(xiàn)有高職基礎(chǔ)英語(yǔ)+專業(yè)英語(yǔ)或行業(yè)英語(yǔ)的課程體系架構(gòu)，鼓勵(lì)課目教師與語(yǔ)言教師合作，共同開發(fā)銜接緊密、無(wú)縫對(duì)接的一年級(jí)預(yù)備語(yǔ)言課程+二年級(jí)CLIL課程的架構(gòu)，形成語(yǔ)言知識(shí)梯級(jí)上升和課目知識(shí)橫向擴(kuò)展的課程體系。為此，需要培養(yǎng)復(fù)合型教師，即擁有扎實(shí)的語(yǔ)言功底，融會(huì)貫通的課目知識(shí)以及對(duì)CLIL理念和課程實(shí)施策略深刻理解和認(rèn)同。因而，建議組織以CLIL理念設(shè)計(jì)，以全外語(yǔ)授課的CLIL教師培訓(xùn)課程，讓教師以學(xué)生的視角“身臨其境”地體驗(yàn)這一教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)業(yè)成績(jī)以及語(yǔ)言能力帶來(lái)的影響，提升教師的認(rèn)同感，同時(shí)“現(xiàn)身說(shuō)法”為教師提供教學(xué)藍(lán)本和可移植的設(shè)計(jì)方案。此外，要建立一系列配套的改革機(jī)制，包括改革CLIL教師工作量和科研考核機(jī)制，建立CLIL專家咨詢和專業(yè)認(rèn)定機(jī)構(gòu)，搭建校企合作，校際聯(lián)合、跨專業(yè)師師協(xié)作的課程開發(fā)平臺(tái)，支持CLIL教師的專業(yè)發(fā)展等。

5 小 結(jié)

在條件成熟的高職院校可提升英語(yǔ)課程的附加值，但不可倉(cāng)促上馬、盲目跟風(fēng)，應(yīng)對(duì)學(xué)校的人才培養(yǎng)的規(guī)格定位、學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)水平以及認(rèn)知水平、市場(chǎng)人才需求、試行效果等進(jìn)行調(diào)研和實(shí)證研究并獲得學(xué)校及相關(guān)部門的政策支持。