(浙江省金華第一中學，浙江 金華 321015)

1 問題的提出

提倡物理教學以核心素養(yǎng)為導向，是深化教育改革的必然要求，基于核心素養(yǎng)的高中物理教學應該堅持學本性、實踐性、發(fā)展性等教學原則，以基礎知識和基本技能為抓手，創(chuàng)設問題解決的真實情境，使學生掌握問題解決的基本方法，最后形成良好的思考、解決問題的思維方式，關注科學方法的實際應用，逐漸提升學生的物理學科核心素養(yǎng)。筆者以“玻爾的原子模型”的教學為例，探討教學設計問題。

傳統(tǒng)教學往往采用圖1所示的教學流程，圍繞“玻爾的原子模型以及對氫原子光譜的解釋”展開，傾向于知識的介紹。

這樣的教學存在一定的弊端，從知識接收角度來說，忽視了知識的產(chǎn)生過程，不斷重復知識拼接后的結(jié)論，有意無意地縮短了學生對新知識學習的思考過程。從運用知識的角度來說，將死記硬背當做獲得成績的主要途徑，忽視學生在技能方面的訓練，不利于學生能力的培養(yǎng)。

2 基于核心素養(yǎng)的物理教學設計

本節(jié)課的教學由新課導入、質(zhì)疑猜想、生活類比和體會局限四個部分組成，體現(xiàn)了物理核心素養(yǎng)中的物理思維和科學精神的培養(yǎng)要求。

2.1 對比經(jīng)典，發(fā)現(xiàn)問題，了解模型提出的背景

學生觀點一：根據(jù)盧瑟福的核式結(jié)構模型，電子圍繞原子核運行，就像是行星圍繞太陽運動(如圖2)。

圖2

圖3

學生觀點二：根據(jù)經(jīng)典理論，電子圍繞原子核運行，由于不斷向外輻射電磁波，電子損失了能量，其軌道半徑不斷縮小，最終落在原子核上,使原子變得不穩(wěn)定(如圖3)。

師：上述觀點正確嗎？除此之外，還有其他問題嗎？

學生觀點三：根據(jù)實驗，原子譜線分立、不連續(xù)(如圖4)。

圖4

學生觀點四：按照經(jīng)典理論，由于電子軌道是連續(xù)變化的，那么輻射出的電磁波頻率應等于繞核運動的頻率，應連續(xù)變化，所以原子光譜表現(xiàn)出來應該是連續(xù)光譜。

師：經(jīng)典理論與實驗現(xiàn)象相沖突時，能否找到一個更為合理的解釋？

針對以上問題，學生開始主動思考，為何出現(xiàn)這樣的結(jié)果，當已有的知識不再適用，是否可以提出新的理論？通過這樣的思考，學生體會到經(jīng)典理論存在的局限性，從而大膽地提出自己的想法。

在此過程中，教師的責任就是將學生被動接受改為主動學習，讓學生的質(zhì)疑精神充分彰顯。并且，在引導學生時，我們應該思考，這個問題或者現(xiàn)象學生能否結(jié)合自己的背景知識予以回答？對于理所當然的現(xiàn)象能否大膽質(zhì)疑？面對問題時能否制定方案解決？這與核心素養(yǎng)構中所涉及的“科學思維”相關，學生不應該只是一味地學習結(jié)論，而應該經(jīng)歷結(jié)論得出的過程，從而培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。

2.2 大膽假設，科學推理，學習玻爾原子模型

師：玻爾也和你們一樣，對于眼前的問題，想提出自己的解決方案，他的研究背景是怎樣的？

讓學生通過閱讀，了解玻爾的生平。

生：玻爾作為盧瑟福的學生，在其師行星模型的基礎上，試圖把量子的概念引入到盧瑟福的模型中，嘗試找到一種新的理論，以解決原子的穩(wěn)定性問題，并解釋原子的線狀光譜。

師：除此之外，還有其他的影響因素嗎，比如玻爾所處的時代背景？

生：當時的時代背景也很重要，比如1885年巴爾末分析了氫原子光譜中在可見光區(qū)的4條譜線，得到了巴爾末公式。1900年普朗克提出了能量量子化的概念，解釋了黑體輻射實驗規(guī)律。1905年愛因斯坦提出光量子假說，解釋了光電效應的實驗現(xiàn)象。

讓學生圍繞盧瑟福的核式結(jié)構模型以及氫原子光譜，進行探討，并介紹玻爾的兩條假說，培養(yǎng)學生的“科學推理”能力。

2.3 大膽類比，理解模型

玻爾原子理論的主要內(nèi)容為：(1) 能量量子化與定態(tài)假說，原子只能處于一系列不連續(xù)的能量狀態(tài)中，這些狀態(tài)叫定態(tài)，處于定態(tài)的原子中的電子雖做加速運動，但不輻射能量。(2) 躍遷與頻率條件假說，原子從一個定態(tài)躍遷到另一個定態(tài)時，它輻射或吸收一定頻率的光子，光子的能量由這兩個定態(tài)的能量差決定。

可以看到，第1條假說是針對原子體系不穩(wěn)定、電子軌道會慢慢變小這點提出。而第2條假說是針對氫原子光譜是分立的譜線而提出。

師：該如何理解原子只能發(fā)出特定頻率的光子呢？請同學們分組討論，聯(lián)系生活實際，嘗試用生活中的模型進行類比。

生：是否可以用跳階梯來進行類比呢？如圖5所示，用階梯來表示能級，用階梯之間的跳躍表示原子在不同能級之間的躍遷。跳躍不可能懸停在半空，那么原子在躍遷時，也不會躍到能級之間的某處，這樣就可以形象地描述原子只能發(fā)出特定頻率光子的現(xiàn)象了。

圖5

師：那能否用這個模型繼續(xù)解釋不同的原子具有不同的能級？

生：就像不同的階梯，不是每個階梯都具備相同的高度差。因此，在躍遷過程中，輻射(或吸收)光子的頻率也不相同。

用生活實例來輔助原子模型的學習，不僅可以增強學生的學習興趣，還能加深學生對模型的理解，讓學生的認知活動更有意義。

2.4 肯定成就，了解局限，彰顯科學態(tài)度

師:出現(xiàn)的問題都迎刃而解，物理的天空也出現(xiàn)了絢麗的光輝，但是這是持久的光輝嗎？是否一個問題的解決就代表了此類問題都解決了？

學生閱讀課本，分組討論，作相關回答。

生：這個理論無法解釋稍微復雜一點的現(xiàn)象，如氦原子的光譜現(xiàn)象，玻爾提出的原子模型存在局限性。不像前面提及的那樣，當原子處于不同的狀態(tài)時，電子在特定軌道上運行。量子力學表明此時電子在各處均可出現(xiàn)，但出現(xiàn)的概率密度是不一樣的。

師：雖然玻爾理論存在局限性，但這場不徹底的革命帶來更多的是啟發(fā)和借鑒作用。玻爾大膽猜測，率先在原子的研究中引入量子化的概念，為未來的研究者鋪平了道路。

盡管玻爾的模型被證明不很完善，但仍然是人們認識原子結(jié)構的一個重要里程碑，它進一步說明微觀世界中原子范圍內(nèi)的現(xiàn)象要用量子理論才能更好地解決。要讓學生們明白，在今后的學習中要學會質(zhì)疑，大膽假設，要明白即使錯誤也是一種發(fā)展和成長。因為科學的發(fā)展就是不斷修正錯誤、發(fā)現(xiàn)真理的過程，這是科學研究所需要的正確態(tài)度。

4 結(jié)語

與傳授知識為本的教學設計相比，基于核心素養(yǎng)的教學設計讓知識和能力變得更有延續(xù)性。作為教師，在設計教學時要更加領悟和滲透蘊藏在教科書中的內(nèi)容，讓教學變得更有意義。