張海華

(集美大學外國語學院英語系，福建 廈門 361021)

言說美育既離不開教育學，更離不開美學，而言說當代美學和美育都繞不開后現(xiàn)代主義美學。后現(xiàn)代主義以解構(gòu)的策略和姿態(tài)否定了本質(zhì)主義美學、意識美學、主體性美學，徹底終結(jié)了西方理性至上的形而上學傳統(tǒng)，實現(xiàn)了美學的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。但是，解構(gòu)性后現(xiàn)代主義實則上是“破壞性的后現(xiàn)代主義”(大衛(wèi)·雷·格里芬語)。它在破壞現(xiàn)代主義不合理性的同時，也容易導致虛無主義、消費主義傾向。當代美學尤其是后現(xiàn)代主義美學，在解構(gòu)的同時，應著重于重新建構(gòu)適切當代人類存在且超越現(xiàn)實生存的美學。事實上，在后現(xiàn)代主義美學中，還存在著“建設性的后現(xiàn)代主義”，以懷特海過程哲學或有機哲學為理論基礎，大衛(wèi)·雷·格里芬提出重建人與世界關(guān)系的有機思想，與生態(tài)哲學、美學中的許多思想相通。建設性的后現(xiàn)代主義美學以其開放融合的姿態(tài)和胸懷為生態(tài)文明時代人類的存在開辟了一條廣闊的發(fā)展道路，也為當代中國美學和美育學建設提供了重要的思想資源。后現(xiàn)代主義美學的這種“建設性”轉(zhuǎn)向，在當代中國美學話語實踐中也得以呈現(xiàn)，由反撥實踐美學而走向后實踐美學的存在論、生態(tài)論等美學思想，倡導人與世界的有機整體性、生態(tài)人文主義、審美的主體間性、對話性等理念，以及后現(xiàn)代主義教育觀所倡導的有機教育等教育理念，為建設當代中國美學、美育學、教育學打開了開放的大門，拓展和更新了審美與教育的開放性空間。同樣，在現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代主義文化與美學的豐富智庫中，吸納可資借鑒的有效資源，創(chuàng)新思維范式和實踐范式，建構(gòu)基于生態(tài)存在論的有機對話美育范式，改革美育現(xiàn)狀，實現(xiàn)美育的本真轉(zhuǎn)向，有著重要的理論價值和實踐意義。

一 中國現(xiàn)代美育觀的演變與轉(zhuǎn)向

中國現(xiàn)代自20世紀初王國維、蔡元培、梁啟超等現(xiàn)代文化先驅(qū)者倡導美育以來，已有一個多世紀的發(fā)展歷程，其間各家觀點繁多，發(fā)展曲折。但是能集中且典型顯現(xiàn)中國現(xiàn)代美育觀念主要范式的則是20世紀80年代以來伴隨改革開放的演變與轉(zhuǎn)向。改革開放的40年，是對“五四”現(xiàn)代文化的復興與創(chuàng)新，是中西文化的碰撞與融合，是多元文化的生成與發(fā)展，同時也是現(xiàn)代文化的演化與轉(zhuǎn)向。美學和美育作為一種跨學科和交叉性很強的審美文化與教育文化，與現(xiàn)代文化的演變發(fā)展密不可分。如果從宏觀角度考察和概括的話，中國現(xiàn)代美育觀大體上呈現(xiàn)為三大觀念(理論)范式：主體性范式、人生范式和生態(tài)范式。

第一種美育觀念范式是主體性美育。主體性美育首先源自于康德的主體美學思想及席勒的美育思想，由此衍生出許多具體的美育觀念，如情感教育、感性教育等。主體性美學的代表人物李澤厚在20世紀80年代初向美學界全面推介康德的美學理論，建構(gòu)主體性美學，并提出人類學本體論的美育思想觀念，認為走向教化的美學是世界哲學發(fā)展的必然轉(zhuǎn)向：“如何從工具本體到心理本體，自覺地塑造能與發(fā)達了的外在的物質(zhì)文化相對應的人類內(nèi)在的心理精神文明，將教育學、美學推向前沿，這即是今日的哲學和美學的任務?！盵1]80年代另一位與李澤厚主體性美學呼應的是劉再復的主體性文學理論，它是主體性哲學、美學在文學藝術(shù)領域的具體展示和實踐。主體性美學對80年代及其之后的美育觀念產(chǎn)生了深刻影響，美育的情感教育、感性教育觀念，可謂是主體性美學在美育領域的具體呈現(xiàn)?！爸黧w性美學的探討使得康德審美主體性命題在中國當代美學史中重獲學術(shù)史位置，這為審美教育本質(zhì)論、審美教育功能論、美育與德育的關(guān)系、美育學的學科建構(gòu)等美育學關(guān)鍵命題的進展奠定了理論基礎。”[2]

第二種美育觀念范式是人生美育。人生美育是一種不局限于某一美育形態(tài)的泛美育形態(tài)，既有外化于社會或生活、學校、家庭的一面，又有內(nèi)化于情感、生命、人格的一面。就中國現(xiàn)代美育觀念而言，人生美育范式主要體現(xiàn)為對朱光潛、宗白華等美學家人生美育思想的闡發(fā)，對馮友蘭等現(xiàn)代哲學家人生境界思想的闡發(fā)，以及對美育人格、人生境界目標的倡導和闡釋。中國美學與美育有著與人生難以分離的傳統(tǒng)文化精神，“五四”時代所倡導的為人生的藝術(shù)一直成為美學家和教育學家關(guān)注的命題。他們承繼中國美學和美育中的人生美育思想，與西方美學和美育思想相融合，創(chuàng)立了中國現(xiàn)代人生美學和美育思想。80年代以來，許多研究者之所以對這一研究領域和話題予以關(guān)注，雖為學術(shù)研究，但其旨趣則在通過闡發(fā)而倡導與弘揚中國現(xiàn)代美學和美育思想于當下，因而它也同樣成為80年代中國人生美學與美育觀念的一個重要組成部分。金雅認為：“中國現(xiàn)代人生美學精神集中體現(xiàn)為審美藝術(shù)人生相統(tǒng)一的大審美大藝術(shù)大人生的理論建構(gòu)指向；以美的情韻與精神體味創(chuàng)化人生境界的遠功利而入世的詩性價值指向；注重審美與藝術(shù)教育，倡導在具體的審美活動、藝術(shù)實踐、人生踐履中去創(chuàng)造、欣賞、實現(xiàn)、享受生命與人生之美樂的實踐超越指向。”[3]這種審美藝術(shù)相統(tǒng)一的美育建構(gòu)、詩性價值、實踐超越的三種“指向”對建構(gòu)和踐履當下的美育理論和實踐無疑有著現(xiàn)實意義。

人生美育觀念的倡導和建構(gòu)，在葉朗的《美學原理》中專設“審美人生”一編，并認為“美育屬于人文教育，它的目標是發(fā)展完滿的人性”，美育的根本目的是使人去追求人性的完滿，也就是學會體驗人生，使自己感受到一個有意味的、有情趣的人生。對人生產(chǎn)生無限的愛戀，無限的喜悅，從而使自己的精神境界得到升華。[4]405在“人生境界”一章中，作者評述了馮友蘭和張世英的人生境界理論思想，認為“境界(人生境界、精神境界)是一個人的人生態(tài)度，它包括馮友蘭說的覺解(對宇宙人生的了解和自己行為的一種自覺)，也包括張世英說的感情、欲望、志趣、愛好、向往、追求等等，是濃縮一個人的過去、現(xiàn)在、未來而形成的精神世界的整體”。[4]451由此，作者倡導“審美人生”，認為審美人生就是詩意的人生、創(chuàng)造的人生、愛的人生。詩意的人生就是回到人的生活世界，具有審美眼光和審美心胸，回到人的精神家園；創(chuàng)造的人生就是“生生不息”，是一個人的生命力和創(chuàng)造力的高度乃至極致的發(fā)揮從而使人生具有意義和價值；愛的人生，是感恩的人生，是激勵自己追求高尚情操和完美精神境界的人生。

在人生美育觀念中，許多學者關(guān)注美育對人格塑造功能和美育塑造健康人格特別是審美人格的目的與目標。有的研究者認為，審美人格“是指人的精神面貌具有審美特征，達到美的境界。這種人格的基本特征表現(xiàn)為超越性，即能夠超脫現(xiàn)實的、物質(zhì)功利的需要。”[5]審美人格的具體表現(xiàn)是超脫功利、富有情趣、樂觀豁達、心態(tài)寬容、生活簡樸。此外，人生美育觀在倡導審美人格塑造的同時，還涉及到審美教育培養(yǎng)人(尤其是學生)的幸福感的功能和目標等問題。

人生美育范式吸收了主體美育范式的主體性、情感性或感性審美的理論資源，同時又是對主體美育和慣常的學校美育的突破，具有人生生存論的意味，連接著生態(tài)式美育。

第三種美育范式是生態(tài)式美育，主要代表人物是騰守堯、曾繁仁等，生態(tài)觀及生態(tài)美學思想是其共同的理論資源。以騰守堯為代表的生態(tài)式藝術(shù)教育理論，作為國家藝術(shù)課程標準的主要理論基礎和參照系統(tǒng)，同時也借鑒美國當代藝術(shù)教育改革的理論與經(jīng)驗，創(chuàng)生了理論與實踐相結(jié)合的生態(tài)式藝術(shù)教育范式?！吧鷳B(tài)式藝術(shù)教育意在通過不同藝術(shù)門類之間的交叉融合，通過美學、藝術(shù)史、藝術(shù)批評、藝術(shù)創(chuàng)造等多學科之間的生態(tài)組合，通過經(jīng)典作品與學術(shù)之間、作品體現(xiàn)的生活與學生的日常生活之間等多方面和多層次的互生和互補關(guān)系，提高學生的藝術(shù)感覺和創(chuàng)造能力。這種新型的藝術(shù)教育形式意在培養(yǎng)具有可持續(xù)發(fā)展能力的人，培養(yǎng)具有真正智慧的、適應現(xiàn)代社會要求的‘全面發(fā)展’的人。”[6]這種以生態(tài)觀為旨趣的藝術(shù)教育，是對傳統(tǒng)的灌輸式與園丁式美育的突破和超越，著眼于藝術(shù)教育的生態(tài)關(guān)系和對話精神，著力于培養(yǎng)學術(shù)的藝術(shù)生存智慧和可持續(xù)發(fā)展?jié)摿Α?/p>

曾繁仁倡導的生態(tài)美育以當代生態(tài)存在論為哲學基礎，超越人類中心主義和生態(tài)中心主義，倡導一種“生態(tài)人文主義”[7]。超越人類中心主義系統(tǒng)下的藝術(shù)中心主義將美育歸結(jié)為藝術(shù)教育的觀念，主張生態(tài)系統(tǒng)中的關(guān)系之美和“參與美學”，實現(xiàn)人與自然的共生與詩意棲居，培養(yǎng)公民正確的自然觀和生態(tài)審美的生活方式。這種生態(tài)美育突破了傳統(tǒng)美育將“自然”和“身體”排除于美育之外的觀念，為美育打開了一扇通向自然生態(tài)、社會生態(tài)、文化生態(tài)、精神生態(tài)和身體生態(tài)的“對話”大門。

二 有機對話美育的觀念范式

應用于基礎教育的生態(tài)式或綜合式藝術(shù)教育，對傳統(tǒng)藝術(shù)教育(灌輸式、園丁式等)進行了創(chuàng)生性改革，但也殘留著人類中心主義思維范式的藝術(shù)中心主義觀念，并以經(jīng)典藝術(shù)為核心，即使是屬于藝術(shù)中的“民間”與“當代”也很難完全進入“美育”范疇，可謂創(chuàng)新性與局限性并存。生態(tài)美育突破了生態(tài)式藝術(shù)教育的局限性，將“自然”與“身體”納入美育視域，顯現(xiàn)了生態(tài)存在論的理論基礎。然而，也正是其鮮明的理論色彩，淡化或弱化了走向基礎教育的美育實踐的可能性，或者說，生態(tài)美育是泛論公民生態(tài)美育，并沒有給出一個實踐性的方案，其實施的可能性也就不復存在。因此，在生態(tài)式或生態(tài)美育基礎上，完善其美育理論與實踐模型，已勢在必行。在此，我們倡導一種基于生態(tài)存在性的“有機對話美育范式”。它包括有機對話美育范式的審美觀念和實踐觀念兩大基本構(gòu)成，力求實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一。首先要解決的是建構(gòu)有機對話美育范式的審美觀念，其中，應著重解決兩個核心價值觀問題，即該美育范式的哲學和美學基礎：人與自然審美關(guān)系問題、意識與身體審美關(guān)系問題。

人與自然的審美關(guān)系是哲學和美學領域中一個有著重要歷史地位的問題，可以說是不同文化模式和美學派系首先應解決的基本問題，也正是對人與自然關(guān)系不同的闡釋，形成不同的文化與美學觀念范式。人與自然的關(guān)系不同于其他生命形式同自然界的關(guān)系，人之外的其他生命不僅是自然的一部分，且其本身就是大自然本身。人也是大自然的一部分，人源于自然，歸于自然，但人與其他自然生命又有著根本區(qū)別，即人是符號化的動物(生命)，是高級的生命形態(tài)，這種“高級性”就是其文化性，與其他生命的“動物性”形成差異。所以，人類與自然的關(guān)系不是簡單的線性關(guān)系，而是一種復雜的存在關(guān)系，這一關(guān)系經(jīng)由“文化”因素的作用而顯得日益復雜，以至于許多美學家都對自然美問題深感頭痛，或者繞過不語，或者擦肩而過，或者言不及理等。存在主義美學特別是海德格爾的后期美學思想超越了此前的西方形而上學人類中心主義思想傳統(tǒng)，將天地神人作為審美系統(tǒng)予以關(guān)注，消解了人與自然的分離，確立了人類的存在之道，即“詩意地棲居”之道。生態(tài)美學在生態(tài)理論基礎上，將“生態(tài)”觀念引入美學視域，在批判人類中心主義觀念的同時，又改造了生態(tài)中心主義，巧妙地協(xié)調(diào)和溝通了人類與自然生態(tài)的關(guān)系，提出“生態(tài)人文主義”的理念，強調(diào)人與自然的有機聯(lián)系和共在關(guān)系，以及“家園”意識和“關(guān)系之美”。“生態(tài)人文主義”綜合了生態(tài)學和存在主義哲學思想精華，其根據(jù)就是人的生態(tài)審美本性，因為“人天生具有一種對自然生態(tài)親和熱愛并由此獲得美好生存的愿望”。[8]同時?！吧鷳B(tài)存在論美學的自然之美與中國古代‘天人相和’、‘天地之大德曰生’的‘中和論’和‘生命論’美學相契合”[9]。

建構(gòu)適切生態(tài)文明時代的新的美育范式，需要充分吸納和綜合現(xiàn)象學、解釋學、存在主義、后現(xiàn)代主義、生態(tài)學、“建設性的后現(xiàn)代主義”，以及中國傳統(tǒng)哲學有關(guān)人與世界、人與自然關(guān)系的思想資源，以此作為新美育范式的核心價值觀。第一，人與自然的關(guān)系是哲學、美學、美育學建構(gòu)自身理論的邏輯起點，“自然審美也許是人類最早的審美形態(tài)，人類整個審美活動的起點。”[10]自然審美作為人類審美活動的起點，它啟示了人類的其他審美活動，豐富了人類的審美活動和精神世界。第二，人與自然的關(guān)系不是主客二分關(guān)系，而是有機整體，是主體間性的對話關(guān)系。人是在自然中生成和發(fā)展的，人具有和自然本源的親和感和愛戀感，自然是人類的母體，人具有自然審美的天性。第三，確立“自然”的基本內(nèi)涵，即“自然”不僅是一個地理性概念，而是一個宇宙性概念，自然意識應是宇宙意識，自然是“天地”。自然審美是“天地人”共在的審美體驗。如何協(xié)調(diào)和融合“天文”與“人文”的審美矛盾呢？“中國古代依天立人的中道天人觀似可從哲學和美學兩個層面上解決這一問題”“自然天道是最根本的宇宙之道，人類文化也要準此而行”“天人相通、人文根基于自然，自然物理與人文心理之內(nèi)在同構(gòu)則是其深刻的信仰”。[11]

意識與身體的關(guān)系或身心關(guān)系是哲學、美學、美育學面臨的又一個具有重要歷史地位且關(guān)涉到不同理論范式的關(guān)鍵問題。在西方美學史上，自笛卡爾“我思故我在”命題提出以后，發(fā)展到德國古典哲學，意識、精神或理性成為哲學和美學的核心問題，人的純粹的精神意識領域避開身體成為人的審美問題的主導性要素，這就形成了審美主客與身心的二元分立，排斥或規(guī)避了身體參與審美的可能性與現(xiàn)實性，顯然這與人的審美經(jīng)驗和審美實踐是不相符的。尼采之后，經(jīng)過梅洛·龐蒂、羅蒂和?？碌日軐W家對身體的張揚和闡發(fā)，被規(guī)避和排斥的身體回到審美中，成為改變美學格局的“革命性”因素。當代美學家舒斯特曼在《實用主義美學》中提出了建立“身體美學”的建議，并為身體的肉身性和大眾文化進行了辯護。身體美學突破了意識美學主客二元分立的理論框架，強調(diào)了身體與世界的共在性，身體審美的可能性和現(xiàn)實性，從而使美學擴大了對象范圍，直接與生活發(fā)生了密切關(guān)系。但是，身體美學為了糾正意識美學的偏頗，更加突顯了身體的肉身本性，即欲望化和自然性的能量。身體美學在生活領域的應用與泛化，由于受到消費和商品的浸潤，身體的消費性、商品化、欲望化傾向形成了身體審美泛化傾向和潮流，精神意識的理性超越層面卻隱而不現(xiàn)，身體依然找不到回“家”之道。中國傳統(tǒng)哲學倡導“天人合一”和“中和”，在意識與身體或身心關(guān)系問題上沒有主客二分的傳統(tǒng)，“多數(shù)哲學家都保持樸素的身心合一論，較少由邏輯分析推到極處而有的身心分離為二個實體的學說。他們大都在身心合一的前提下討論身與心的互相影響；在身心二者中，大多更重視心的作用。并且因為氣本論的傳統(tǒng)，大多數(shù)哲學家將精神活動歸結(jié)為氣的自然作用且在修養(yǎng)中加入道德的、藝術(shù)的意味”[12]。

當代審美和美育學面對純粹精神的意識美學和凸顯身體欲望的身體美學，應當吸納各自美學精華，并與中國傳統(tǒng)身心合一論融為一體，進行綜合創(chuàng)新，建構(gòu)有機對話的身體美育觀。第一，身體與世界共在，意識與身體或身與心是一體化的存在。身體是人與世界溝通和接觸的中介，它與世界是一種共在關(guān)系，而不是一個獨在的封閉體。在審美中，身體的這一中介功能起到了與現(xiàn)實人生的溝通橋梁作用，身體使審美向世界敞開。第二，審美的身心一體化，使審美成為精神性和身體性融合的自由體驗。身心一體化的最佳狀態(tài)或合一狀態(tài)在審美中具有完全的可能性，或者說，身心一體或合一只有在審美中才可能實現(xiàn)?！皩徝赖纳眢w性和精神性融合、升華的秘密，就在于審美體驗本身。在現(xiàn)實生存體驗中，意識與身體既統(tǒng)一又分離，有意識與動作意識的分際。意識是精神性的，動作意識具有身體性，包括欲望沖動和對世界的感覺把握。審美超越了現(xiàn)實體驗，審美體驗使意識與動作意識得到高度融合，既是精神活動，也是身體的感覺?！盵13]第三，身心審美與“參與美學”?！皡⑴c美學”本來是西方環(huán)境美學的一種自然審美模式，也被生態(tài)美學視為合適的審美模式，它要求身體全部感官對自然環(huán)境的全身心的投入與體驗。“參與美學”對審美無功利、靜觀美學、審美距離說等傳統(tǒng)審美觀實現(xiàn)了全面反動和超越。審美或美育的“參與”首先是身體的參與，而身體的參與不僅僅局限于身體感覺器官的綜合參與，它同時還是全身心的參與和體驗。只有身心合一，身體審美才是本真的審美，才是審美體驗；只有將身體的“參與美學”同時轉(zhuǎn)換為“體驗美學”，身體或身心的審美才是本真的審美?！皡⑴c美學”與“體驗美學”的有機融合，使身體審美成為開放的審美主體，它接受來自自然、藝術(shù)等各個不同審美形態(tài)的召喚，并與審美對象有機融合為一個無間的審美世界。

三 有機對話美育的實踐范式

有機對話美育范式以生態(tài)存在論為其理論基礎，強調(diào)人與世界的有機整體聯(lián)系，以及人與自然的共在性，意識與身體或身與心的一體性或合一性，在總體上體現(xiàn)了主體間性和對話性的審美原則立場與特質(zhì)。有機對話美育范式包括了觀念與實踐兩個層面，觀念范式是其立足根本和理論基石，實踐范式是其觀念的落實或?qū)嵤?。這種新的美育范式是對主體性美育、人生美育和生態(tài)式美育的超越和完善，為了與現(xiàn)實的美育——藝術(shù)教育相區(qū)分，不妨稱之為綜合美育。就其實踐范式而言，它應包括兩個層面的內(nèi)容，一是有機對話美育的框架和內(nèi)容，二是有機對話美育的教學實踐。

有機對話美育的框架和內(nèi)容主要體現(xiàn)為美育形態(tài)及其有機對話性方面，包括美育機制形態(tài)、審美形態(tài)和教育形態(tài)三個方面。首先，有機對話美育的機制形態(tài)，包括社會美育—學校美育—家庭美育機制，其中關(guān)系呈現(xiàn)為以學校美育為中介，三者相互關(guān)聯(lián)，形成美育的有機整體機制。以往的美育主要是狹義的學校美育，忽略了學校美育與社會美育和家庭美育間的互動性和聯(lián)結(jié)性，勢必會使本來就單一而狹隘的學校美育(實際是藝術(shù)教育—美術(shù)與音樂教育)形成封閉的格局，不利于學校美育有機實施與人才培養(yǎng)。同時，忽視社會美育和家庭美育，未能將社會美育作為一個系統(tǒng)工程予以實施，也難以與學校美育、家庭美育建立有機聯(lián)系，還停留在“公共文化服務體系”層面上。事實上，社會美育完全可以與“公共文化服務體系”聯(lián)結(jié)為一體予以建設并實施，主要應包括媒體美育、社區(qū)美育、產(chǎn)業(yè)美育三大板塊結(jié)構(gòu)和機制。其次，美育的審美形態(tài)包括社會美教育—藝術(shù)美教育—自然美教育三大形態(tài)的美育內(nèi)容，其中，以藝術(shù)教育為中介，三者形成相互關(guān)聯(lián)與互動。關(guān)聯(lián)與互動不等于社會美、藝術(shù)美、自然美之“美”的標準和價值尺度是完全相同統(tǒng)一的，它們的“美”的對象和價值有著各自的獨立性和差異性。社會美以人為中心，以人的社會道德為人生價值；藝術(shù)美以藝術(shù)品為中心，以藝術(shù)的審美價值為主導；自然美以大自然為中心，以人與自然共在為價值導向。但是它們之間都有“泛藝術(shù)”或“泛審美”的關(guān)聯(lián)性，而不是類比性，如以藝術(shù)美類比自然美就是人類中心主義主導下的藝術(shù)中心主義對自然美的誤讀誤導，同樣以生態(tài)中心主義類比或批判人類中心主義也是不妥當?shù)摹Ｉ鐣?、藝術(shù)美、自然美是“和而不同”，在美育系統(tǒng)中具有有機整體性，只有藝術(shù)美教育，而缺失或忽略社會美教育、自然美教育，導致美育系統(tǒng)殘缺不全，深層看則是藝術(shù)中心主義在作怪。再次，美的教育形態(tài)包括德育、智育、體育、美育，其中，以美育為中介，整個教育形態(tài)間形成相互聯(lián)系與互動的格局。實現(xiàn)郭成、趙伶俐所期待的大美育效應，即 “以美育美”促進人的審美素質(zhì)發(fā)展, “以美啟智”促進人的認知發(fā)展包括學業(yè)成績,“以美育德”促進個體品德發(fā)展、人格塑造和身體、心理健康維護，驗證美育的人格發(fā)展效應[14]。關(guān)于美育——藝術(shù)教育的功能與地位，已有普遍理論上的共識，曾繁仁認為美育在教育中具有“中介性”[15]地位，美育廣泛滲透在教育全程中，美育不僅促進德育、智育、體育的發(fā)展和升華，它對校園文化及學生的身心成長均具有滲透與建構(gòu)功能，美育也因此成為教育教學追求的目標和境界。

關(guān)于美育的課程觀問題，現(xiàn)行的學校美育課程除被邊緣化之外，課程觀念方面也存在重大誤區(qū)。一是以藝術(shù)教育代替美育，再以音樂教育和美術(shù)教育代替美育，美育成為單一化、狹窄化的經(jīng)典音樂和美術(shù)教育，即使是推行試驗的“生態(tài)化藝術(shù)教育”也潛隱著藝術(shù)中心主義的影子，且以經(jīng)典藝術(shù)為主體，忽略了民間藝術(shù)、大眾藝術(shù)，其中潛隱著高雅藝術(shù)與民間藝術(shù)、大眾藝術(shù)的二元對立思維觀念，與“生態(tài)式”是相悖的。二是在德育、智育、體育課程中如何滲透美育并體現(xiàn)美育思想和境界，亦成為一個不容忽視的問題。就拿自然美育而言，雖說在美育專門課程中缺失自然美育內(nèi)容，但在自然科學課程諸如天文地理學課程中，卻可滲透自然美育的理論觀念及其內(nèi)容和方式，以彌補美育專門課程的不足。總之，學校美育應具有主體間性和有機整體性的主導觀念，改變美育課程觀，由知識教育向智慧教育轉(zhuǎn)向以達美育和整全教育的目的。

有機對話美育在教學實踐或教學理念上體現(xiàn)為“對話教學”。我國新一輪基礎教育課程標準倡導新的對話教學，許多學者和教師對“對話教學”進行了深入研究和廣泛實踐。對話教學的理論來自哲學或教育哲學、解釋學、存在主義、后現(xiàn)代主義哲學所倡導的主體間性、對話等理論，已深入到教育教學領域，這就使得一些高深的哲理有了落腳之地，既接地氣又生根開花結(jié)果。在教育學界，盡管對“對話教學”的理解尚無統(tǒng)一性和恒定性，也許這正是對話教學的開放性特質(zhì)的體現(xiàn)，但其中也不難發(fā)現(xiàn)一些具有相似的理念，如“關(guān)系”“反思”“理解”“人性”等，這些基本理念本身就是美育所具有的理念，有的學者提出“對話教學”要“樹立審美化學生觀”“形成‘文本’化課程觀?！盵16]美育的對話教學還應具有主體間性的文本對話理念，審美對象與審美主體是一種交互主體，是一個大文本，包括狹義的文本(藝術(shù)作品和具體審美對象)、泛文本(文化與生活)、超文本(網(wǎng)絡文化)。美育就是師生、生生、師生與文本間的“對話”和審美實踐，由此實現(xiàn)視界融合，達到理解與感悟、認知與創(chuàng)造、超越與自由合一的境界，綜合美育也由此成為了“對話”美育。