吳衛(wèi)華

葉瀾教授在 “新基礎(chǔ)教育”理論中，提出了課堂動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)：“教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征”。 她提出，“動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)”是指課堂中不能機(jī)械地按原先確定的一種思路教學(xué)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，由教師靈活地調(diào)整，生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程，使課堂處在動(dòng)態(tài)和不斷生成的過程中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。

同時(shí)，倡導(dǎo)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成又是新課程的重要理念，動(dòng)態(tài)生成的課堂已是老師們孜孜不倦的追求，津津樂道的話題。如果說，傳統(tǒng)課堂把生成看成一種意外，那么新課程則把生成當(dāng)作一種追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理突然生成的情況看成一種教育智慧，新課程則把生成當(dāng)成彰顯課堂生命活力的基本要求。但是，面對(duì)課堂紛至沓來的生成，有的教師缺少教學(xué)機(jī)智、調(diào)控藝術(shù)和引領(lǐng)技巧，以至于在追求生成資源的過程中迷失了方向。因此，我覺得有必要換一個(gè)角度看科學(xué)課堂教學(xué)的生成，以走出誤區(qū)，現(xiàn)試結(jié)合案例分析之。

案例一：被動(dòng)的應(yīng)對(duì)生成——三年級(jí)下《把固體放進(jìn)水里》教學(xué)片段：

教師組織學(xué)生進(jìn)行把固體放進(jìn)水里的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生匯報(bào)實(shí)驗(yàn)結(jié)果：

……

生1：我們組的蘋果放進(jìn)水里是沉下去的，而不是浮起來的。

生2：我們組的硬幣放進(jìn)水里是沉下去的，不是浮起來的。

師：剛才同學(xué)們注意觀察，發(fā)現(xiàn)了問題。

師：我請(qǐng)第3小組的同學(xué)來給大家演示一下，看看蘋果放進(jìn)水里，是沉？是??？

生3：演示放蘋果進(jìn)水里。（蘋果浮起來了）

師：誰能想一想，這是為什么？

生4：蘋果的品種不一樣。

師：有可能。

生5：我們準(zhǔn)備的水少，蘋果沉了；老師準(zhǔn)備的水多，蘋果是浮起來的。

師：這位同學(xué)觀察的真仔細(xì)，大家都應(yīng)該向他學(xué)習(xí)。

師：現(xiàn)在請(qǐng)第1小組和第2小組給大家演示，把硬幣放進(jìn)水里。

生6和生2：演示把硬幣放進(jìn)水里。

師：你們發(fā)現(xiàn)了什么？

生7：第2小組，放硬幣的時(shí)候是把硬幣豎著放的。所以硬幣沉到水里。

生8：第1小組，放硬幣的時(shí)候是把硬幣橫著輕輕放的。硬幣浮在水面上。

生9：在放硬幣的時(shí)候，一定得輕輕放；如果攪動(dòng)水，硬幣也會(huì)沉到水里。

生10：豎著放硬幣，是因?yàn)橛矌排c水的接觸面很小，硬幣重，所以很容易就沉到水里。

生11：橫著放硬幣，硬幣與水的接觸面大，就浮在水面上。

師：同學(xué)們，你們觀察的真仔細(xì)，不愧為小小實(shí)驗(yàn)家。

案例一分析思考：

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出要“樹立開放的教學(xué)觀念”，其實(shí)就明確指出教師是學(xué)生科學(xué)活動(dòng)的引領(lǐng)者、促進(jìn)者、啟蒙者。上述教學(xué)片段中，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生了不同的結(jié)果，引起了學(xué)生的有效思維，因而生成了許多有價(jià)值的信息。但是，教師沒有主動(dòng)就課堂生成而展開教學(xué)，只是被動(dòng)的應(yīng)對(duì)，缺乏隨機(jī)應(yīng)變的處理機(jī)制，成了一個(gè)“精彩”的看客。在學(xué)生的問題下被動(dòng)應(yīng)招，抓不到“癢”處，使課堂生成的豐富價(jià)值大打折扣。如“生5：我們準(zhǔn)備的水少，蘋果沉了；老師準(zhǔn)備的水多，蘋果是浮起來的。師：這位同學(xué)觀察的真仔細(xì)，大家都應(yīng)該向他學(xué)習(xí)?！薄吧?0：豎著放硬幣，是因?yàn)橛矌排c水的接觸面很小，硬幣重，所以很容易就沉到水里。生11：橫著放硬幣，硬幣與水的接觸面大，就浮在水面上?！睂W(xué)生的回答是存在很大問題的，但教師并未捕捉到，而僅僅在表揚(yáng)“這位同學(xué)觀察的真仔細(xì)”，然后就置生成于不顧，按自己的預(yù)設(shè)大踏步走也。

從這些片段可以看出，雖然在新課標(biāo)的指引下，我們教師有意識(shí)地進(jìn)行課堂生成性教學(xué)，或者說是嘗試、接受了生成性教學(xué)的理念。但接受只是一種認(rèn)同，還沒有融入教師的教學(xué)素質(zhì)。生成性教學(xué)觀的形成是要在長期的不斷鞏固中逐漸形成的，而且是對(duì)生成這個(gè)理念的內(nèi)涵有了清晰的認(rèn)識(shí)之后才能牢固樹立起來的。這就需要教師具備較強(qiáng)的課堂控制能力和教學(xué)應(yīng)變能力。因此，教師應(yīng)提升自身的知識(shí)儲(chǔ)備，加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，努力提高科學(xué)素養(yǎng)，練好教學(xué)內(nèi)功，以適應(yīng)生成性課堂教學(xué)的要求。

案例二：無效的生成——四年級(jí)下《讓癟了的乒乓球鼓起來》教學(xué)片段：

教師組織學(xué)生用電吹風(fēng)吹癟了的乒乓球，使癟了的乒乓球鼓起來。然后組織學(xué)生匯報(bào)。

生1：電吹風(fēng)吹出的熱氣使乒乓球里的空氣受熱膨脹，讓它鼓了起來。

師：其他同學(xué)有不同的想法嗎？

生2：電吹風(fēng)吹出的熱氣吹熱了乒乓球的外殼，外殼熱脹冷縮，就鼓起來了。

師：大家同意哪一種觀點(diǎn)。

學(xué)生有的同意第一種，有的同意第二種。沒有結(jié)論。

師：大家討論一下哪種觀點(diǎn)正確。

學(xué)生開始討論，可是觀點(diǎn)并不統(tǒng)一。

最后教師給出了答案。

案例二分析思考：

葉瀾教授說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。教學(xué)的過程是師生互動(dòng)的過程，教師手握的是已知的教材，面對(duì)的永遠(yuǎn)是學(xué)生未知的答案。因此，教學(xué)中教師應(yīng)對(duì)學(xué)生生成的問題認(rèn)真思考，判斷“生成”的優(yōu)劣、正誤，給學(xué)生以正確的引導(dǎo)。像案例二中生2的回答是錯(cuò)誤的，但教師只是組織學(xué)生討論，產(chǎn)生不了結(jié)論時(shí)又沒有能夠巧妙地挖掘其中的“問題”，只能由教師來做“定論”，反而浪費(fèi)了大量的課堂時(shí)間，成了無效的生成。其實(shí)處理的方法很簡單——引導(dǎo)學(xué)生思考和實(shí)踐：如果在憋了的乒乓球上戳一個(gè)洞，再用電吹風(fēng)加熱，會(huì)怎樣？結(jié)果會(huì)很明顯。

由此可見，教師應(yīng)清醒的認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中的生成。其實(shí)，越是動(dòng)態(tài)生成、流程靈活的課堂，越是需要教師強(qiáng)有力的引領(lǐng)，需要教師對(duì)紛至沓來的生成信息進(jìn)行篩選點(diǎn)化。教師應(yīng)做有效生成的催發(fā)者，從而在生成性資源的開發(fā)利用中發(fā)揮積極的引領(lǐng)作用。有了這種意識(shí)，教師才會(huì)在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生上，才會(huì)不把學(xué)生在課堂中的活動(dòng)、回答看作是一種對(duì)教師教的配合，而是看作對(duì)教的過程的積極參與和教學(xué)過程不可缺少的重要組成部分。

換個(gè)角度看課堂生成，我們應(yīng)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的無限可能，按照“動(dòng)態(tài)生成”的理念，去探索新型的、充滿生命氣息的課堂教學(xué)。讓我們搭建開放的舞臺(tái)，共同用智慧將教學(xué)演繹得更加多彩，讓課堂生成更好地為教學(xué)服務(wù)。

【作者單位：常州市戚墅堰東方小學(xué) 江蘇】