馬成昌

(東北林業(yè)大學(xué) 文法學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150040)

習(xí)近平總書記在2016年12月召開的全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進(jìn)中加強……其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]這里的“同向同行”實際上是在思想政治理論課(以下簡稱“思政課程”)的基礎(chǔ)上提出了“課程思政”的要求，即要求各門各類課程都應(yīng)參與到思想政治教育過程中，形成育人合力?！罢n程思政”這一理念的提出真正體現(xiàn)了我國高校育人思想的理論升華與思想政治工作的實踐深化。而這里的“在改進(jìn)中加強”“形成協(xié)同效應(yīng)”則意味著我們在對專業(yè)課程教學(xué)提出思想政治教育任務(wù)的同時，也對思政課程提出了一個更高層次的要求。在2018年9月召開的全國教育大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)，“堅持把立德樹人作為根本任務(wù)”[2]。而高校思政課程的實效性對實現(xiàn)立德樹人這一人才培養(yǎng)目標(biāo)具有根本性的作用。在這一背景下，學(xué)術(shù)界針對思政課程教師的教學(xué)能力以及教材質(zhì)量、教學(xué)方法等方面提出了一系列科學(xué)合理且具可操作性的理論觀點。但一個不容忽視的問題是，思政課程教學(xué)方法的單一性在某種程度上弱化了思政課程的育人效果。本文試圖在“課程思政”背景下從教育現(xiàn)象學(xué)視角探討思政課程教學(xué)方法改革的問題，從而有效提高思政課程教學(xué)的實效性。

一、思政課程教學(xué)方法多維呈現(xiàn)的必要性

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出：“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題?！盵1]而我國高校人才培養(yǎng)的總目標(biāo)是“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[2]。這一目標(biāo)是對我國在政治、經(jīng)濟、文化、科技等領(lǐng)域?qū)θ瞬排囵B(yǎng)訴求的集中反映。歸納起來，高校要對大學(xué)生進(jìn)行政治素質(zhì)、人力素質(zhì)與人文素質(zhì)的培養(yǎng)，而政治與人文素質(zhì)的培養(yǎng)自然離不開思政課程的主渠道作用，即高校通過開設(shè)系統(tǒng)的思政課程對學(xué)生進(jìn)行政治與道德素質(zhì)的培養(yǎng)。

在這種情況下，發(fā)揮思政課程主渠道的顯性教育功能，提升教育水平，增強教育效果則顯得尤為重要。然而，目前思政課程的教學(xué)效果并不十分令人樂觀。我們來看這樣一組調(diào)查數(shù)據(jù)：“關(guān)于‘您對高校思想政治理論課教學(xué)效果是否滿意’的答項：有29.16%和36.06%的學(xué)生選擇了‘非常滿意’和‘滿意’，但有30.15%的學(xué)生選擇‘一般’選項，且分別有2.54%和2.09%的學(xué)生選擇了‘不滿意’和‘非常不滿意’。僅有65.22%的學(xué)生對思想政治理論課的教學(xué)效果持‘滿意’以上的肯定，34.78%的學(xué)生持不甚滿意的評價，且其中有4.63%的學(xué)生對思想政治理論課的教學(xué)效果予以否定……在對導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)不滿意的原因調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，‘課程內(nèi)容脫離現(xiàn)實枯燥空洞’‘教學(xué)過程中方法陳舊老套’‘課程內(nèi)容缺乏大學(xué)生身心發(fā)展的針對性’是導(dǎo)致大學(xué)生對思想政治理論課滿意度不高的主要原因，分別占了68.63%、58.82%和52.94%。其余如關(guān)于‘教師居高臨下的過度說教’(43.14%)、‘教師學(xué)術(shù)與教學(xué)水平不高’(31.37%)、‘教師責(zé)任心不強投入不足’(27.45%)均為與思想政治理論課教師的態(tài)度、水平及教學(xué)方法等高度相關(guān)的問題?！盵3]從以上數(shù)據(jù)可以看出，“教學(xué)過程中方法陳舊老套(58.82%)”與“教師居高臨下的過度說教(43.14%)”均與教學(xué)方法密切相關(guān)，且占有相當(dāng)高的比例，這正是習(xí)近平總書記所強調(diào)的“思想政治理論課要堅持在改進(jìn)中加強”的必要所在。無疑，作為思政課程核心環(huán)節(jié)的教學(xué)方法也應(yīng)“在改進(jìn)中加強”?！澳壳八枷胝谓逃侄螖[脫了以往的單一，但百花齊放的同時，方法之間的整合和系統(tǒng)化仍需不斷探索?！盵4]

基于這種教學(xué)方法的“陳舊老套”“過度說教”所導(dǎo)致的育人效果弱化現(xiàn)象，我們有必要在思政課程教學(xué)方法中開拓多維的教學(xué)呈現(xiàn)方式，而現(xiàn)象學(xué)方法無疑為我們開辟了一條可行的思路。從現(xiàn)象學(xué)的觀點來看，諸如“陳舊老套”“過度說教”這些問題的出現(xiàn)是本質(zhì)主義方法導(dǎo)致的結(jié)果。這種本質(zhì)主義方法存在著這樣一種理論預(yù)設(shè)，即在教育活動中教育者與受教育者處于主客二元分立狀態(tài)，教育過程是主體向客體灌輸永恒價值與核心意義的過程，是一種有邏輯起點與終極目的的既定程序性操作過程。而現(xiàn)象學(xué)方法則彌補了這種本質(zhì)主義主體與客體、認(rèn)知者與被認(rèn)知者二元對立模式所帶來的思想政治教育實效性弱化的不足。在這一視域下，思政課程作為一種實踐性活動，是一種政治教育、思想教育與道德教育的交叉共生，呈現(xiàn)為一種自然生成式的事件。在這一事件中，主體與客體、認(rèn)知者與被認(rèn)知者之間是一種共在、互動、融合與滲入的關(guān)系，而不是一個經(jīng)過算計、設(shè)計而按固定程序加以操作的機械過程。現(xiàn)象學(xué)作為一種普遍的哲學(xué)方法不同于通常所說的“某某學(xué)”(-ology)之類的學(xué)科，如心理學(xué)研究人類心靈，物理學(xué)研究物質(zhì)世界，這些學(xué)科都明確傳達(dá)了它們所研究的“是什么”。而現(xiàn)象學(xué)則反對任何一種被強加與預(yù)設(shè)的理解框架，研究事物是如何被切近的，從而讓事物自身得以顯現(xiàn)。它不要求一個主體面對一個客體獲得對存在的理解，這種二元論思維只會遮蔽與掩蓋對事物的本真體驗，事件的意義絕不是被強加的，只能以存在自己顯示自己的方式達(dá)到。

思政課程作為一種實踐活動，它既是一種思想教育，又是一種政治教育，還是一種道德教育，因此，我們對思想政治教育的認(rèn)識就應(yīng)摒棄那種將人視為物的純粹意識形態(tài)灌輸?shù)睦砟?。這正是習(xí)近平總書記特別指出的，“做好高校思想政治工作，要因事而化、因時而進(jìn)、因勢而新”[1]。這便意味著對思想政治教育本質(zhì)的認(rèn)識也不應(yīng)拘泥于純粹本質(zhì)主義的看法，即思想政治教育活動本身并非只有一種單一的意義，即便是這樣一種單一的意義的呈現(xiàn)也并非只通過灌輸?shù)姆绞絾蜗蚨鹊貍鬟f給受教育者。

二、思政課程現(xiàn)象學(xué)教學(xué)方法呈現(xiàn)的豐富性

現(xiàn)象學(xué)要求“面向事實本身”，而這個事實便是事件，即經(jīng)驗、過程、參與和活動。所以，思政課程作為一種事件在教學(xué)過程中也不應(yīng)固守僵化的本質(zhì)主義方法，把思想政治教育看作是教育主體按照既定模式灌輸給教育客體某種意義的活動，而是轉(zhuǎn)換思路，不是專注于“思想政治教育的普遍本質(zhì)是什么”，而是專注于“思想政治教育活動究竟以何種方式呈現(xiàn)”。這樣便可以將思想政治教育活動現(xiàn)象學(xué)理解為一種意義之發(fā)現(xiàn)、意義之探險的旅程。這樣，我們可能就會得到完全不同的實踐效果：教育者不以真理擁有者自居，不是先驗設(shè)定某種固定目標(biāo)與既定價值；專注個體的差異性、多元性、參與性與解決問題方式的豐富性；強調(diào)參與者的知情意的整體體驗而非單純的智性追求。

亞里士多德將科學(xué)分為理論科學(xué)、實踐科學(xué)與創(chuàng)制科學(xué)，而作為實踐科學(xué)的思想政治教育便以獲得實踐智慧為鵠的，而不僅是純粹的理論建構(gòu)問題。在數(shù)學(xué)與物理等理論科學(xué)知識的獲得與傳授過程中，我們需要對研究對象進(jìn)行客體化、數(shù)量化、中立化的綜合、分析、歸納與比較，從而達(dá)到獲得真理的目的。而思想政治教育作為一門實踐科學(xué)，實施的是一種思想、政治、道德的價值觀教育。因此，不應(yīng)對受教育者進(jìn)行客體化、標(biāo)準(zhǔn)化、技術(shù)化的研究，這是一種將人視為物的形而上學(xué)觀點。所以，在思政課程教學(xué)中，與主客二元對立的灌輸教育模式相反，現(xiàn)象學(xué)方法采取“浸入式”“參與式”“卷入式”教育教學(xué)模式。在這種模式中，參與者之間由傳授與接受的理智認(rèn)知模式向充滿知情意的思想、政治、道德的事件驅(qū)動模式轉(zhuǎn)變。在這種轉(zhuǎn)變中，雙方在“面向事實本身”的過程中實現(xiàn)的是以視域融合形式呈現(xiàn)的真理。這一方式使雙方懸置成見，共同參與到作為情境與關(guān)系的個體境域之中，直面當(dāng)下的事實本身，面對問題與矛盾，做出符合中道的實踐選擇。

視域融合在一定意義上沖破了這種自言自語式的封閉話語體系，教育踐行者將不同現(xiàn)象呈現(xiàn)出來，不設(shè)定預(yù)期的結(jié)論，這樣使思政課程中的個體在存在之生成中、在事件之卷入中呈現(xiàn)動態(tài)趨勢，他們不再是主客體的二元對立角色，而是參與者之間的多元游戲。思政課程中的這種視域共融的根本在于“它指向意義的生成和概念的自我更新，并以此驅(qū)動或激發(fā)對話的進(jìn)行”[5]131。每一位踐行者在這一視域共融中都能夠滿懷激情，即使歸于沉寂也并非是空洞的沉寂而是充實之沉寂，既是對事實的洞察，也是對生存狀態(tài)的體驗。至此，傳統(tǒng)教學(xué)方法中的那種中心與邊緣、命令與服從關(guān)系被平等參與、開放對話關(guān)系所替代。

三、思政課程現(xiàn)象學(xué)教學(xué)方法的實踐性

始于笛卡爾的近代主體形而上學(xué)思維方式將世界萬物簡化為各種數(shù)量關(guān)系以獲得理解與操作，只有經(jīng)由這種抽象反思獲得的知識才是真實的知識。而對作為德育教育主渠道的思政課程來說，抽象反思只關(guān)乎理論理性而不關(guān)乎實踐理性，這便要求一種高于抽象反思的現(xiàn)象學(xué)反思來彌補前者之不足。這里所謂的“高于”是在接近于生活、經(jīng)驗與現(xiàn)象的意義上使用的，從而克服抽象的科學(xué)主義立場。所以，現(xiàn)象學(xué)反思是相對于抽象性反思而言的，強調(diào)對各種價值觀念的直觀體驗，在各種價值情境中做出行為選擇。如在對時間性的理解上，現(xiàn)象學(xué)反思將由抽象反思形成的科學(xué)時間觀如時、分、秒還原為“一趟車的工夫”“一場球的工夫”等這種原初的生活體驗，時間被還原為一個得以直觀到的事件，具有感性的生活內(nèi)容而非抽象概念。思政課程的教學(xué)作為一種現(xiàn)象直觀與事件教育就是要邀請參與者通過生活體驗獲得各種價值觀念的展開過程。

思政課程教學(xué)作為一種實踐活動，時刻伴隨著矛盾的產(chǎn)生、發(fā)展與和解。正是在這個意義上，對話與沖突(當(dāng)然不是我們通常理解的沖突之意)則是思政課程教學(xué)中始終面臨的主題，但關(guān)鍵是以何種方式呈現(xiàn)對話與沖突。從現(xiàn)象學(xué)的觀點看，這種呈現(xiàn)方式就是思想政治教育活動中的教育意向性問題，即教育者進(jìn)入教育情境之中的態(tài)度問題，也就是教育者以何種姿態(tài)、何種情緒進(jìn)入到教育情境之中，以何種方式與教育事件的參與者如何共在的問題。通過教育意向性的開啟，每一個體之身心與生命被喚入其本真存在之中，進(jìn)入教育活動意向性結(jié)構(gòu)之中。在這一結(jié)構(gòu)中，有別于灌輸式封閉性對話，可以歸納出兩種對話形式，即“旁觀者卷入式解釋性對話”與“參與者共在式?jīng)_突性對話”。

旁觀者卷入式解釋性對話。人是語言的動物，“語言之外沒有世界”。在思政課程教學(xué)中，參與者之間的平等對話則是教學(xué)事件發(fā)生的根本。所謂的“卷入式對話”則是指在教學(xué)事件發(fā)生過程中，教育者針對一個主題或幾個相關(guān)主題由一對一的解釋性對話發(fā)起形式逐漸轉(zhuǎn)向越來越多的參與者涉入其中的多維對話形式。對話呈現(xiàn)為由參與群體由少及多的特點，以致旁觀者逐漸卷入其中，像滾雪球一樣越滾越大，共同推動論題的深入。這樣，思政課程教學(xué)活動中教育參與者之間那種原初的單向度、無沖突的對話形式重構(gòu)為矩陣式的多元對話形式，教育者在這一結(jié)構(gòu)中暫時懸置自己的主體性存在，而是作為一個矩陣點而存在，在點對點之間建立起無數(shù)解釋性對話的橋梁。教育者的作用便是引導(dǎo)各方“通過自我反省而將自己定位到人際的或集體的立場上，從而將現(xiàn)象學(xué)訪談的意義納入視野”[5]132。在這一教學(xué)事件發(fā)生過程中，教育者的作用只是發(fā)起對話，以平等姿態(tài)參與其中，圍繞關(guān)于價值、經(jīng)驗、概念的多方話題激發(fā)對話，參與者逐漸涉入其中，形成多方對話線索，從而保持解釋性對話在思政課程教學(xué)活動中的張力與活力?！皩υ捑哂羞@樣一種解釋學(xué)要義：它指向意義的生成和概念的解釋，并以此驅(qū)動或激發(fā)對話的進(jìn)行。”[5]131

參與者共在式?jīng)_突性對話。這里所強調(diào)的沖突不是身體與情緒的對抗沖突，而是觀點與體驗的邏輯沖突。對立與統(tǒng)一、沖突與和解是世界的普遍規(guī)律，思維領(lǐng)域也不例外。在傳統(tǒng)思政課程教學(xué)活動中，大多數(shù)教育者總是力圖回避與消除沖突，教育者的知識灌輸固然有利于教育內(nèi)容的傳達(dá)，但這可能導(dǎo)致對思維沖突的回避。即使在這一活動中能夠提出沖突性問題，教育者也往往以居高臨下的真理擁有者姿態(tài)在立場與觀點上壓制其他參與者，以致最終消除沖突，這可能導(dǎo)致學(xué)生對思想政治教育活動的回避，從而失去思想政治教育活動的本真價值，或者使其原初價值大打折扣。在這種思維沖突中，思想政治教育的參與者可以自由選擇各自的立場，做出反駁或辯護，從一種知性思維逐漸上升到辯證思維的高度，最終形成觀點與價值的認(rèn)同。從現(xiàn)象學(xué)的視角來看，教育的本真價值不僅僅是傳授與灌輸，更是鼓舞與喚醒。因此，盡管思政課程的教學(xué)是一種特殊的教育活動，但其中的參與者也應(yīng)直面教育的原初狀態(tài)，鼓舞其他參與者涉入教育活動之中，喚起他們的求真、求善、求美的欲求，實現(xiàn)事件參與者的自我生成，最終通過對受教育者的引導(dǎo)由價值沖突走向價值認(rèn)同。總體來說，平等對話與制造沖突的現(xiàn)象學(xué)方法有利于增加思政課程的教學(xué)實效性，從而實現(xiàn)塑造教育參與者健康價值觀的目標(biāo)，更有利于培養(yǎng)出具有開放視野與平和心態(tài)的良好公民。

四、思政課程現(xiàn)象學(xué)教學(xué)方法的兼容性

在信息與自媒體技術(shù)迅速發(fā)展的今天，很多人將改善思政課程教育效果的希望完全寄托于現(xiàn)代技術(shù)手段。在這一點上我們不能對之寄予太多希望，甚至可以說思政課程教學(xué)的現(xiàn)代技術(shù)化并不能從根本上帶來教育效果的根本改變，因為現(xiàn)代技術(shù)本身就是近代主體形而上學(xué)思維的產(chǎn)物，只能加深這種教育實踐的困境，加深受教育者個體異化的程度：技術(shù)手段外在的豐富性達(dá)到的只是參與者內(nèi)在體驗的虛空，景觀式教育的涌入帶來的往往是思想政治教育本真意義的缺失。現(xiàn)代教育技術(shù)以一種全方位、無死角的方式涌向受教育者，但最終導(dǎo)致的卻是視域的封閉，而非視域的融合，帶來的仍然是命令與服從、灌輸與接受的這種二元對立封閉式話語體系。歸根結(jié)底，技術(shù)只是工具，不但不會改變反而會加劇主體單向的話語傳遞模式。

當(dāng)我們強調(diào)思政課程教學(xué)方法的現(xiàn)象學(xué)運用時，并不是否定或者弱化它的思想、政治與道德教育的功能，更不是弱化思政課程的優(yōu)先性與有效性，而是主張將課堂教學(xué)日常生活化，不應(yīng)使教育內(nèi)容成為受教育者日常生活之外的空洞教條，使課堂與生活世界相對立。從現(xiàn)象學(xué)觀點看，存在關(guān)系先于認(rèn)知關(guān)系，情感關(guān)系先于理智關(guān)系，生活關(guān)系先于理論關(guān)系。人類個體的任何一種道德價值的獲得都是日常生活中自然習(xí)得與自覺滲透的教化過程，而不是單純道德認(rèn)知的結(jié)果?！凹俣ㄒ陨屏己屯闉轭}進(jìn)行談話，然后布置相應(yīng)的作業(yè)，指望用這種方法培養(yǎng)出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養(yǎng)偽君子和偽善的人。”[6]作為思想政治教育活動主渠道的思政課程教學(xué)最能說明這一問題。在這一活動中，各種價值觀與道德原則往往通過智性認(rèn)知的形式被受教育者體認(rèn)。將道德問題知識化是思政課程教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，古希臘先哲蘇格拉底也正是在這個意義上強調(diào)知識即美德。但這并不是問題的全部，因為道德作為一種實踐理性、一種實踐智慧，單單依靠認(rèn)知是不夠的，還必須去履行它?！暗滦苑謨煞N：理智德性和道德德性。理智德性主要通過教導(dǎo)而發(fā)生和發(fā)展，所以需要經(jīng)驗和時間。道德德性則通過習(xí)慣養(yǎng)成，因此它的名字‘道德的’也是從‘習(xí)慣’這個詞演變而來?！盵7]35正如亞里士多德所說，我們通過做公正的事成為公正的人，通過做事勇敢成為勇敢的人，我們只有做有道德的事才能成為有道德的人?！拔覀兿冗\用它們而后才獲得它們?！盵7]36所以，只對一些道德教條的識記是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。具體來說，思政課程教育的目的之一即是對受教育者完善人格的公民教育，使其成為一個具有諸種美德的良好公民，否則培養(yǎng)出來可能就是只說不做、徒有抽象道德知識的冷漠公民，他們認(rèn)知上可能符合道德預(yù)期但在實踐上卻缺乏行動。完美道德人格的塑造是道德認(rèn)知與道德實踐的統(tǒng)一。作為一種實踐智慧的思政課程在教學(xué)方法上應(yīng)擺脫那種單純的主客二元對立的知性活動，注重這一活動的生活化與體驗化，實現(xiàn)認(rèn)知與體驗、反思與實踐的適當(dāng)折衷。

還應(yīng)說明的是，現(xiàn)象學(xué)方法并不排斥在思政課程教學(xué)中采取量化分析的規(guī)范性，也不排斥教育內(nèi)容與教育評價的數(shù)量化和標(biāo)準(zhǔn)化。從現(xiàn)象學(xué)觀點看，數(shù)據(jù)即是事實本身，即是本質(zhì)之顯現(xiàn)。以現(xiàn)代技術(shù)為基礎(chǔ)的大數(shù)據(jù)量化分析以本然的方式把事件的復(fù)雜性展現(xiàn)出來，即是對現(xiàn)象學(xué)方法的補充，因為數(shù)據(jù)本身既是現(xiàn)象也是本質(zhì)。所以，在思政課程教學(xué)中并不排斥定性與定量的數(shù)據(jù)化方法中將數(shù)據(jù)進(jìn)行處理、計算與分類，這樣避免了思想政治教育活動者對事件的抽象思辨與主觀臆斷，從而獲得規(guī)范化的結(jié)果。從這個意義上來說，現(xiàn)象學(xué)方法與科學(xué)的規(guī)范性方法并不矛盾，數(shù)據(jù)與現(xiàn)象、規(guī)范與經(jīng)驗是內(nèi)在統(tǒng)一的。

思政課程教育中政治教育優(yōu)先性原則并不意味著思政課程教學(xué)方法的絕對單一性，相反，與其研究方法上的多元性是內(nèi)在統(tǒng)一的。同時，也不意味著我們會弱化思想政治教育的政治教化功能，而只是提醒我們的實踐者不可將其絕對化。因此，作為事件驅(qū)動與實踐智慧的思政課程教育應(yīng)在現(xiàn)象學(xué)視域下直面意識形態(tài)教育、智性教育與道德教育的交叉共生，注重思政課程教學(xué)方法的多維呈現(xiàn)方式，從而提升思政課程的教學(xué)質(zhì)量，增強思政課程的實效性，進(jìn)而為“課程思政”的實踐提供普遍的方法論指導(dǎo)。