王亞杰

河北大學(xué)，河北 保定017000

相對于專業(yè)教育，通識教育是涵蓋多種知識領(lǐng)域的普適性教育。其中，哲學(xué)通識教育是它的一個重要組成部分。哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育改革歷經(jīng)一百余年，已形成了完整的教學(xué)體系和鮮明的教學(xué)特色。從目前來看，我國研究哈佛大學(xué)通識教育的成果頗豐，但具體研究哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育的成果較少，研究的文本也大多局限于哲學(xué)通識課程方面，而不是哲學(xué)通識教育整體。本文從哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育改革與發(fā)展的歷程著手，闡述了幾次重大的通識教育改革對哲學(xué)通識教育的關(guān)注與改革；隨后考察了哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育的四大鮮明特色；最后落腳于對我國大學(xué)哲學(xué)通識教育改革的啟示。當(dāng)前我國大學(xué)哲學(xué)通識教育改革雖有較大進展，但仍處于初級階段。對哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育進行研究，有利于我國大學(xué)哲學(xué)通識教育改革的發(fā)展。

一、哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育的改革與發(fā)展歷程

哈佛大學(xué)的通識教育改革與發(fā)展大致經(jīng)歷了五個時期，即艾略特“自由選修制”改革、洛厄爾“集中與分配制”改革、科南特通識教育改革、羅索夫斯基“核心課程”改革和新世紀“核心課程”改革。這五個時期的通識教育改革歷程同時包含著哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育的改革與發(fā)展歷程。哈佛大學(xué)在艾略特、洛厄爾通識教育改革時期產(chǎn)生了哲學(xué)通識教育認知萌芽；到科南特通識教育改革時期研究了學(xué)習(xí)哲學(xué)通識課程的有效方法；再到羅索夫斯基通識教育改革時期開始將哲學(xué)通識課程列入“核心課程”；最后到新世紀通識教育改革時期大范圍地擴大“核心課程”中哲學(xué)通識課程的數(shù)量?？傊?，哈佛大學(xué)的通識教育在多次改革中不斷完善自身，已趨于成熟。這樣的背景下，哲學(xué)通識教育改革也得以穩(wěn)步進行。

哈佛大學(xué)通識教育改革起源于艾略特①（CharlesWilliamEliot）“自由選修制”改革和洛厄爾②（AbbottLawrenceLowell）“集中與分配制”改革?！白杂蛇x修制”是指在本科教育階段，哈佛大學(xué)減少通識教育課程中必修科目的數(shù)量和比重，大幅度提高選修科目的數(shù)量和比重，給予學(xué)生自由選擇課程的權(quán)力，使學(xué)生能夠盡可能多地學(xué)習(xí)不同領(lǐng)域的知識。由此，“自由選修制”改革在一定程度上給予了哈佛大學(xué)本科教育階段發(fā)展通識教育的機會。但是，由于“自由選修制”制度不完善，而出現(xiàn)了濫用選修制的現(xiàn)象，有些學(xué)生的選課理由大多不是求知而是課程的容易程度和自己的時間安排，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)質(zhì)量無法保證?！凹信c分配制”用集中“基礎(chǔ)課程”和分配“選修課程”相結(jié)合的方式，既保持了“自由選修制”擴大學(xué)科領(lǐng)域的優(yōu)點，也保證了學(xué)生基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)?！凹信c分配制”通過給“自由選修制”增加約束，保證了通識教育的質(zhì)量。

以上可以看出，這兩個時期的通識教育發(fā)展歷經(jīng)波折，處于探索階段。學(xué)科分配的籠統(tǒng)性導(dǎo)致哲學(xué)通識教育還沒有被單獨提出來。但是，他們對哲學(xué)的重視已經(jīng)在通識教育改革中體現(xiàn)出來了。艾略特在實行“自由選修制”的初期將哲學(xué)學(xué)科仍然放在了必修的科目上，不供學(xué)生選修，這充分說明艾略特認為哲學(xué)是適合讓全體學(xué)生共同學(xué)習(xí)的。洛厄爾在“集中與分配制”改革時期提出，無論是人文學(xué)科、社會學(xué)科，還是自然學(xué)科都要有相對應(yīng)的基礎(chǔ)課程，而哲學(xué)基礎(chǔ)理論就屬于人文學(xué)科的基礎(chǔ)性課程。總之，盡管哲學(xué)通識教育在“自由選修制”和“集中與分配制”改革中還未有實質(zhì)性的進展，但是對哲學(xué)通識教育的認知已處在萌芽階段。

洛厄爾的“集中與分配制”改革在運行中逐漸展露出種種弊端，并已無法適應(yīng)多元化時代的發(fā)展?？颇咸丌郏↗amesBryantConant）認識到了現(xiàn)實社會的多元化趨勢和教育職業(yè)化的傾向，并提出通識教育的任務(wù)是培養(yǎng)負責(zé)任的美國公民以及給予公民共同的價值觀。[1]（P132）這在當(dāng)時引起了學(xué)界和社會的廣泛褒獎，但同時也遭受指責(zé)，即科南特的通識教育改革缺少對哲學(xué)的關(guān)注。這個遺憾直到1945年《哈佛通識教育紅皮書》發(fā)表才得到彌補。《哈佛通識教育紅皮書》中關(guān)于哲學(xué)通識教育有專門的表述：“（我們建議）應(yīng)該有一門哲學(xué)課程提供給那些想要在大學(xué)一二年級學(xué)習(xí)哲學(xué)方面通識教育課程的學(xué)生……為了使哲學(xué)方面的課程能夠與通識教育的目標相適應(yīng)，這里有多種方法來組織哲學(xué)課程中所需的內(nèi)容……分析六七位偉大哲學(xué)家的主要著作是哲學(xué)A課程一直沿用的方法……我們認為，這種學(xué)習(xí)方法并不是學(xué)習(xí)那些偉大哲學(xué)家們的哲學(xué)思想的唯一方法。另一種學(xué)習(xí)的方法是研究如下的一些問題：因果關(guān)系、變化、自由意志和真理。第三種學(xué)習(xí)方法是研究哲學(xué)的類型，諸如唯心主義、實用主義、自然主義和唯實論。從效果上來看，這三種學(xué)習(xí)方法——有關(guān)大哲學(xué)家、哲學(xué)論題以及理論體系的研究——是不可分割的，因為任何一種方法的運用都要涉及其余的兩種方法。與剛才提及的那些方法完全不同的是，鑒于將來有關(guān)通識教育的哲學(xué)課程還會有所發(fā)展，我們還應(yīng)當(dāng)建議另一種方法。在哈佛學(xué)院，已經(jīng)試驗過這種學(xué)習(xí)方法，并且在初學(xué)哲學(xué)的學(xué)生中有了比較明顯的效果。這門課程的目標是研究我們文化中的哲學(xué)遺產(chǎn)。西方文化可以被比作一個由希臘文化、基督教文化、科學(xué)和民主的細流匯集而成的大湖泊。以這些細流為基礎(chǔ)的哲學(xué)課程能夠提供一種絕對有價值的方法，去考察理性生活的諸多觀念，井然有序的、可知的世界的原理，信仰、位格神以及人類個體的絕對價值，觀察和試驗的方法，經(jīng)驗性法則的概念，以及有關(guān)人類平等與友愛的學(xué)說。”[2]（P164）從中可以看出，在1945年《哈佛通識教育紅皮書》發(fā)表以前，哈佛大學(xué)就已經(jīng)開設(shè)了哲學(xué)通識課程，實踐了不同種類的學(xué)習(xí)方法，并且已經(jīng)得到了良好的實施效果?？傊?，從《哈佛通識教育紅皮書》中有關(guān)哲學(xué)通識教育的內(nèi)容可以看出，哈佛大學(xué)在哲學(xué)通識教育方面已經(jīng)有了較為豐富的實踐經(jīng)驗。

遺憾的是，科南特的共同價值教育理念最終沒能扭轉(zhuǎn)社會多元化的局勢，《哈佛通識教育紅皮書》帶來的巨大轟動最終也沒有真正地改變教育職業(yè)化的趨勢。隨著哈佛大學(xué)新一代領(lǐng)導(dǎo)人博克④（DerekBok）和羅索夫斯基⑤（HenryRosovsky）的上任，新一輪的通識教育改革應(yīng)運而生。博克主張用新的“核心課程”代替舊的通識教育課程，并授命文理學(xué)院院長羅索夫斯基主導(dǎo)“核心課程”改革。羅索夫斯基與核心課程委員會歷經(jīng)一年的研究、討論、改善，最終制定了核心課程的實施計劃并發(fā)表了《核心課程報告》。羅索夫斯基在《核心課程報告》中闡釋了什么是“有文化的人”，其中的一條是“一個有文化的人應(yīng)該具有一種批判意識，能夠獲得并運用關(guān)于宇宙、社會和我們自身的知識的理解?！盵3]（P133）這說明羅索夫斯基的“有文化的人”的基本標準包含了對哲學(xué)素養(yǎng)的要求。其實早在這之前，哈佛大學(xué)通識教育課程改革和評價委員會所做的關(guān)于定義本科教育的報告中就已經(jīng)顯現(xiàn)出對哲學(xué)的關(guān)注了，報告明確指出受過本科教育的人要“擁有對宗教和哲學(xué)主流概念的理解力”。[1]（P137）除此之外，1977年6月，在正式開設(shè)核心課程⑥之前，羅索夫斯基專門組織了5個教師小組來研究核心課程的開發(fā)與實施，其中就包括社會和哲學(xué)分析研究小組。以上這些都充分表明哲學(xué)通識教育已經(jīng)被明確列入“核心課程”通識教育改革的行列。

進入21世紀，隨著世界多元化、全球化的深入，核心課程因其過于統(tǒng)一化的標準而受到批評。2007年，薩默斯⑦（LawrenceH.Summers）和科比⑧（WilliamC.Kirby）以及哈佛大學(xué)通識教育委員會共同發(fā)起了以培養(yǎng)“全球化社會公民”為目標的新世紀核心課程改革。新的核心課程改革共涉及8個學(xué)科領(lǐng)域，其中的倫理推理類、文化與信仰類、實證推理類與哲學(xué)有密切的聯(lián)系，它們分別涉及哲學(xué)的二級學(xué)科：倫理學(xué)、宗教學(xué)和邏輯學(xué)。與哲學(xué)相關(guān)的核心課程數(shù)量占相當(dāng)大的比例，據(jù)學(xué)者調(diào)查，倫理推理類中“所有獨立開設(shè)和被承認通識學(xué)分的31門課程都屬于哲學(xué)類……文化與信仰類通識課程共有39門，其中有22門課程屬于哲學(xué)類課程，占一半以上”。[4]（P112）在課程內(nèi)容上，倫理推理類探討倫理學(xué)基礎(chǔ)理論、具體哲學(xué)家倫理思想、倫理學(xué)對當(dāng)代的影響等問題。文化與信仰類包括有“圣徒、異端與無神論者：宗教哲學(xué)歷史導(dǎo)論”[4]（P112）“從《希伯來圣經(jīng)》到猶太教，從《舊約》到基督教”[4]（P112）等課程。實證推理類則直接開設(shè)“演繹邏輯”這樣的哲學(xué)專業(yè)課程。這些足以說明哲學(xué)通識教育在新世紀核心課程改革中有了實質(zhì)性的進展，也意味著哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育改革進入成熟階段。

二、哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育的特色

哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育歷經(jīng)多年探索已經(jīng)形成了鮮明的教學(xué)特色，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）設(shè)立專門的哲學(xué)通識課程委員會

從科南特通識教育改革伊始，哈佛大學(xué)就開啟了設(shè)立通識教育委員會的傳統(tǒng)，專門管理通識教育事宜。羅索夫斯基的核心課程改革細化了分工，分別成立了核心課程常務(wù)委員會和學(xué)科分委員會，其中就包括社會分析和道德推理委員會。社會分析和道德推理委員會的職責(zé)是“提供這一學(xué)科領(lǐng)域的教師，準備陳述該領(lǐng)域的目標，確定合適的課程，提議和發(fā)展新的課程，向常務(wù)委員會提出維持和創(chuàng)造最高質(zhì)量核心課程的建議和獲得資源”。[1]（P140）21世紀新的核心課程改革管理機構(gòu)沿用了這一辦法，只不過替換成新的核心課程常務(wù)委員會。在哲學(xué)通識教育方面同樣成立了倫理推理類、文化與信仰類、實證推理類分委員會，專門為哲學(xué)通識課程服務(wù)。哈佛大學(xué)通識教育管理機構(gòu)從上至下都實行“委員會”的形式，它的優(yōu)點在于不隸屬于任何“行政機構(gòu)”，并且委員會的主體由教授和學(xué)生構(gòu)成，能夠純粹地為通識教育服務(wù)。哈佛大學(xué)哲學(xué)通識課程委員會的設(shè)立保證了哲學(xué)通識課程的順利開展，保障了哲學(xué)通識教育的課程機制、教學(xué)機制和評價機制有效運行。

（二）設(shè)置具有跨學(xué)科性質(zhì)的哲學(xué)通識課程

一直以來，哈佛大學(xué)通識教育課程設(shè)置都非常注重跨學(xué)科研究，哲學(xué)通識課程也不例外?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》中專門描述哲學(xué)內(nèi)容的部分，指出“西方文化可以被比作一個由希臘文化、基督教文化、科學(xué)和民主的細流匯集而成的大湖泊。以這些細流為基礎(chǔ)的哲學(xué)課程能夠提供一種絕對有價值的方法”。[2]（P165）這表明哈佛大學(xué)應(yīng)用了哲學(xué)通識課程與希臘文化、基督教文化、科學(xué)與民主思想相融合的教學(xué)方法。羅索夫斯基核心課程改革中的道德推理課程要求學(xué)生要額外閱讀關(guān)于正義、法律、義務(wù)[1]（P161）的著作來理解道德問題。新世紀核心課程改革中的哲學(xué)通識課程存在有交叉學(xué)科，如“當(dāng)代政治中的倫理問題”“印度教的文化與藝術(shù)世界”[4]（P112）等?？鐚W(xué)科研究的哲學(xué)通識課程不僅可以使學(xué)生更好地理解哲學(xué)知識，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生成為“完整的人”。

（三）尊重原著

尊重原著是哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育一直沿用的教學(xué)特色。《哈佛通識教育紅皮書》中有提到過“分析六七位哲學(xué)家的主要著作”的學(xué)習(xí)方法；羅索夫斯基的核心課程改革中，道德推理類課程目標同樣要求學(xué)生要把握“原著”中的主要思想；新世紀核心課程改革中的哲學(xué)通識課程直接將原著設(shè)為課程名稱，如“從《希伯來圣經(jīng)》到猶太教，從《舊約》到基督教”，甚至有些課程目標會“特地提醒學(xué)生要慢——慢——閱讀原典”。[4]（P125）

（四）采用課程嵌入式評價模式

哈佛大學(xué)通識教育評價方式一般是兩種：標準化測試和課程嵌入式評價法。標準化測試是指統(tǒng)一的、一次性的、有固定模式的評價方法，而課程嵌入式評價法是指靈活的、具有反饋性的評價方法。課程嵌入式評價法的靈活性在于它不設(shè)定固定的評價標準，由授課教師根據(jù)具體的教學(xué)實踐制定具體的評價方案，例如，可以選擇統(tǒng)一考試的方式，也可以選擇課堂表現(xiàn)評估、讀書報告、論文的形式等。它的反饋性在于授課教師可以依據(jù)評價結(jié)果改善課程目標和教學(xué)計劃。對于哲學(xué)通識課程來說，它的教學(xué)目標（如批判性思維與交流能力）相對籠統(tǒng)和模糊，標準化測試無法真正衡量學(xué)生的哲學(xué)素養(yǎng)，其結(jié)果可能不夠準確和公正。課程嵌入式評價法將評價權(quán)力下放給授課教師，教師可以兼顧教學(xué)實踐和哲學(xué)特性設(shè)定合理的評價方式，并且在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中持續(xù)評價，而不是只做終極性評價，最后依據(jù)評價結(jié)果不斷完善課程目標和教學(xué)方式?？傊n程嵌入式評價法可以在哲學(xué)通識教育教學(xué)實踐中，實現(xiàn)課程目標、教學(xué)方式和教學(xué)評價三者相互影響、相互滲透。

三、哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育的啟示

我國哲學(xué)通識教育歷經(jīng)了幾十年的實踐探索已呈現(xiàn)出豐富的成果，但整體上還處于初級階段。而哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育已歷經(jīng)一百余年，教學(xué)經(jīng)驗豐富且形成了完整的教學(xué)體系和成熟的教學(xué)特色，對我國哲學(xué)通識教育改革有很大的借鑒意義。

（一）設(shè)立以教授和學(xué)生為主體的哲學(xué)通識教育管理與服務(wù)機構(gòu)

哈佛大學(xué)通識教育管理機構(gòu)從上至下都實行“委員會”的形式，它的優(yōu)點是不隸屬于任何“行政機構(gòu)”，并且委員會的主體由教授和學(xué)生構(gòu)成，能夠純粹地為通識教育服務(wù)。哈佛大學(xué)哲學(xué)通識課程委員會的設(shè)立，保證了哲學(xué)通識課程的順利開展，保障了哲學(xué)通識教育的課程機制、教學(xué)機制和評價機制有效運行。因此，我國哲學(xué)通識教育應(yīng)設(shè)立專門的、管理與服務(wù)職責(zé)并重的、教授與學(xué)生為主體的哲學(xué)通識教育機構(gòu)或組織，而且不規(guī)劃于行政體制內(nèi)。

（二）設(shè)置具有綜合性特點的哲學(xué)通識課程

哈佛大學(xué)哲學(xué)通識課程設(shè)置不僅注重對哲學(xué)基礎(chǔ)知識的研究，同時也注重哲學(xué)與其他學(xué)科之間的交叉融合。我國可以借鑒這一點，在哲學(xué)通識課程中增加與其他專業(yè)交叉的課程群或者在其他專業(yè)課程中增加與哲學(xué)交叉的課程群。除此之外，還可以將時政、生活熱點等問題融入哲學(xué)通識課程中。這些課程的設(shè)置不僅可以拓寬學(xué)生的知識面，促進學(xué)生人格的完整化，還能夠提升學(xué)生對哲學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，促進哲學(xué)通識課程的高效運行和發(fā)展?？鐚W(xué)科的哲學(xué)通識課程對授課教師和教材的要求較高，它需要教師同時掌握包括哲學(xué)在內(nèi)的至少兩種學(xué)科知識，其教材也必須體現(xiàn)綜合性。所以在改革哲學(xué)通識課程的同時，應(yīng)開展哲學(xué)通識課程教師隊伍的綜合性知識培訓(xùn)及考核，并且建立哲學(xué)跨學(xué)科通識課程教材研究小組以編排專門的教材。

（三）鼓勵哲學(xué)原著走進課堂

研讀原著是哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育一直沿用的教學(xué)方法，至今仍未改變。在我國哲學(xué)通識教育改革中，應(yīng)堅持教師講原著、教材用原著、學(xué)生讀原著、考試考原著的教學(xué)模式，從課程目標的設(shè)定到課堂教學(xué)的實踐，再到學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價都應(yīng)將哲學(xué)原著放在重要位置。除此之外，為了使學(xué)生對原著有更深的理解，授課教師可以定期舉辦讀書研討會或答疑會來解決讀書困惑或研究原著中的重要專題。課程評價可以選擇讀書報告會的形式來檢驗學(xué)生對原著的掌握。

（四）采用課程嵌入式評價方法并設(shè)立其專門的管理機構(gòu)

哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育對課程嵌入式評價法多年的應(yīng)用啟示我們，應(yīng)大力實施課程嵌入式評價法，并建立專門的管理機構(gòu)來規(guī)劃、管理課程嵌入式評價法的實施。課程嵌入式評價法的靈活性和針對性也決定了它實施的復(fù)雜性，所以應(yīng)該有相對應(yīng)的管理部門確保評價的順利開展。授課教師是課程的全程參與者，所以只有授課教師的評價最具有真實性和可信度，反饋的信息也最可靠。所以，要讓授課教師從課程評價的對象轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程評價的主要參與者，使授課教師學(xué)會利用評價的反饋信息來調(diào)整課程目標和完善教學(xué)計劃和教學(xué)方式。

綜上所述，哈佛大學(xué)哲學(xué)通識教育無論在理論還是實踐上，都對我國大學(xué)哲學(xué)通識教育改革有借鑒意義。我國目前處于哲學(xué)通識教育改革的起步階段，在借鑒外來改革經(jīng)驗的同時，也應(yīng)結(jié)合我們國家哲學(xué)通識教育的特點和現(xiàn)狀，走出一條融合各種優(yōu)勢的本土化道路。

注釋：

①查爾斯·威廉·艾略特，1869年—1909年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長。19世紀中期，以博雅教育為主的哈佛大學(xué)受到了實用主義和教育職業(yè)化的沖擊，聲望不斷下降。1869年艾略特被選為哈佛大學(xué)校長，他主張兼容并包、平等對待所有學(xué)科，并將“自由選修制”作為他改革的核心措施?！白杂蛇x修制”改革適應(yīng)了時代的發(fā)展，促進了新興學(xué)科，推動了學(xué)分制，解放了學(xué)生和教師，在教育界產(chǎn)生了深遠的影響。

②艾伯特·勞倫斯·洛厄爾，1909年—1933年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長。1903年洛厄爾在“哈佛學(xué)院改進教學(xué)”教師委員會報告中提出，哈佛大學(xué)的現(xiàn)實情況是“太多的教學(xué)和太少的學(xué)習(xí)”。1909年他出任哈佛大學(xué)校長，發(fā)表就職演說，指出:“艾略特時代的個性化學(xué)院需要再社會化”。1914年，洛厄爾提出教改方案，實行“集中與分配制”?！凹信c分配制”既保證了課程學(xué)習(xí)的深度，又可以給學(xué)生的個人興趣提供適當(dāng)?shù)臋C會。

③詹姆斯·布萊恩特·科南特，1933年—1953年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長?？颇咸鼐腿喂鸫髮W(xué)校長之前，哈佛大學(xué)在美國的特殊地位再次受到?jīng)_擊，“集中與分配制”逐漸顯露出問題，科南特上任后主張給學(xué)生建立“共同的價值觀”，使通識教育成為本科教育的基礎(chǔ)。在其他方面也實施了一系列改革措施:增加新教職、實行“不上即下”政策、創(chuàng)立國家獎學(xué)金、倡議全國推廣SAT選拔考試等。

④德里克·博克，1971年—1991年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長。他主張校長和院長們共同執(zhí)掌大學(xué)管理，他與羅索夫斯基共同創(chuàng)建通識教育的“核心課程”，并于1973年任命羅索夫斯基為哈佛文理學(xué)院院長，并授權(quán)羅索夫斯基主導(dǎo)“核心課程”的實施。

⑤亨利·羅索夫斯基，1973年被任命為哈佛文理學(xué)院院長，“核心課程”通識教育改革的主導(dǎo)者，并在《核心課程報告》中擬定“有文化的人”的基本標準。

⑥核心課程主要包括的課程有文學(xué)和藝術(shù)、科學(xué)、定量推理、歷史研究、社會分析、外國文化、道德推理。

⑦勞倫斯·薩默斯，2001年—2006年期間擔(dān)任哈佛大學(xué)校長。2002年10月，薩默斯和科比開啟了羅索夫斯基“核心課程”改革之后的又一次核心課程改革，他主張要為核心課程增加更多的科學(xué)、數(shù)學(xué)和國際性的內(nèi)容，使核心課程更加國際化、多元化。

⑧威廉姆·科比，2001年被任命為哈佛文理學(xué)院院長。2002年宣布啟動新世紀的通識教育改革，與薩默斯校長共同推動新世紀核心課程的改革。