王琳琳

(江蘇省溧水高級中學附屬初級中學 211200)

教學中的“意外”是指學生不按我們課堂預設的教學因素和教學情境來展開自己的思維活動.我們此時該做的應該是捕捉、思考、寬容并轉化這些小小的“意外”，讓課堂越發(fā)靈動，更加精彩紛呈.

一、 “將錯就錯”，因勢利導，演繹動態(tài)資源

學生在學習過程中“犯錯”太司空見慣了，原因也是多方面的.許多老師不懂這個學習新知的規(guī)律，學生犯錯小則訓誡，大則打罵，不自覺中將學生一點學習數(shù)學的熱情全部澆滅.學生不能在快樂中學習，確實也是教師的一大遺憾和失誤.其實“錯解”有它合理的一面，它多是學生在新舊知識之間的聯(lián)系上出現(xiàn)了翻譯錯誤，或是產生負遷移，是再正常不過的現(xiàn)象.也是聰明的教師引以為用的寶貴的教學資源.

例如：在教學《可能性的大小》時，由于學生首次接觸到概率的知識，為了讓學生真實地感受到事件發(fā)生的可能性的大小.我讓學生開展了“分組摸球”活動，每組袋中各裝了10只綠球，4只紅球，除了顏色不同，形狀大小一致，開始有放回的摸球5次，并記錄摸球情況，小組活動完畢，各小組爭相匯報情況.到其中一個小組匯報時，出現(xiàn)了超出課堂教學預設的尷尬情境，他們摸到的紅球次數(shù)比綠球多，學生們不相信袋子中的綠球多，堅決認定紅球比綠球多，盡管我知道這種“錯誤”的根源，但是學生問起來我還是免不了要更多的思考以及調整自己的教學策略，這是個比較“棘手”的問題，跳過去不好，學生會一直滿腹狐疑，亦不能更清楚理解概率的本質，但是講解過多又會沖淡了本節(jié)課的重點，權衡再三，我與學生進行了一場很有意思的“糾錯”對話.

師：你們認為誰對？

生1：我對，因為我們自己做的實驗.

生2：大家都對.

師：為什么呢？

生2：因為大家都是自己實驗得出的結論.

師：那就出現(xiàn)矛盾啦，每個袋中裝的一樣的球，得出的卻截然相反，這是不可能的呀！

生1：我覺得真理掌握在少數(shù)人的手中，要不再讓我多摸幾次吧.

師: 你說得對，趕緊地再實驗幾次吧.

這組同學連續(xù)又摸了兩次，每次都是綠球多，紅球少，不甘心，又要求加摸了兩次，還是相同的結論！

師：現(xiàn)在再來談談你的想法.

生1：我覺得他們對的可能性大，可是我的第一次實驗該如何解釋呢？

師：疑問問得很好，在綠球多紅球少的情況下，摸到綠球次數(shù)比紅球多的可能性大，你們也沒錯，是很珍貴的一種偶然呀.

師：誰能說說生活中的偶然情況呢？

生1：我去買彩票中大獎，就是非常偶然的情況.

生2：我在路上撿到紅包也是偶然的情況.

生3：(開玩笑)我考到100分也是偶然情況.

師：大家說得太好了，但是我相信有你(生3)這樣的思考，你的100分一定不再只是偶然……

因此教師遇到這種情況不必如臨大敵，只需冷靜得從這樣的“錯誤”中提取“合理”成分，“錯誤”會變成課堂的最大亮點，課堂因為“糾錯”而變得更加精彩紛呈！

二、 “靠船下篙”，主導調控，把握課堂教學的目標航向

在學習《認識不等式》時，我以問題情境引入——“公園的票價是每人5元，一次購票30張時，每張可少收1元，某班有27名學生去公園進行活動，……”思考：少于30人時，至少要有多少人去公園，買30張要反而合算呢？”

我預設的情境是：學生已有的知識儲備使他們知道求解實際問題的未知量時，如直接求解有困難，可以設未知數(shù)建立關系來解決，這里可設有x人去，買30張更合算，由題意可得：5x≥30×(5-1)，x≥24，即有24人進公園買30張票反而更合算.這樣既可以讓學生預先感受“變量”和“函數(shù)”的思想，并初步體會不等式的解與方程的解的區(qū)別.這樣看來，我簡直用心良苦.

然而計劃不如變化，這時候，有一個學生提出這樣一個問題：“老師，我覺得有23人進公園買30張票也合算：23×5=115元，30×4=120元，雖然多5元，但可以將剩余的7張票送給其他小朋友表示愛心，非常合算.”聽到他這樣獨特的想法，想到新課程標準提倡以學生為主體和以鼓勵性評價為主的人文關注，就表揚他有愛心，有創(chuàng)新，同學們見此立即炸開了鍋，甲說：可以把多余的7張票賣給別人更合算.這時候課堂氣氛更熱烈了，經(jīng)過討論后得出：1個人進公園買30張票最合算，可以將剩余的29張票以5元一張賣給別人.課堂放出去就變得一發(fā)不可收拾，這時已經(jīng)快到下課時間了，老師只好匆忙結束課程.

這堂課大家似乎都沉醉在共同創(chuàng)設的熱烈的課堂氛圍里，然而在漸行漸遠的情境中，虛假的繁榮蒙蔽了師生對教學目標的把控，這樣的課堂看似繁花似景，實則繡花枕頭，效能低下成為必然，這時教師需要冷靜下來對生成性材料進行控制和調整，學會避重就輕，避虛就實，小處著眼，大處著想，把一些與本課教學內容無關或一些值得研究的問題，暫時擱置下來，給學生適當?shù)臅r間或空間，讓他們課后自己去討論，探究，思考.這時，教師不妨蜻蜓點水，傾聽他們討論，頷首表示肯定，然后告知大家，這樣的想法帶有人情味，不適合嚴肅的數(shù)學情境，不妨再回到原點，去回應預設的教學目標，在有目標、方向的引導中對生成有效點化，不斷地充實豐富教學內容.這樣的擱置，看似失去了平衡，實則尋得了真實的平衡，因為它讓教學理解有效地向縱深推進.

葉瀾教授曾說：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，并不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程.課堂上，學生隨時可能冒出一些精彩的意外，可是若無旁逸斜出，何來精彩紛呈呢？