陳曉紅，高 凡，何雪梅

（西南交通大學圖書館）

1 引言

近年來，大數據、新媒體、新技術迅速發(fā)展，信息環(huán)境與用戶信息行為產生了巨大的變化，信息素養(yǎng)、數字素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)等概念相繼出現。隨著元素養(yǎng)理論的誕生以及美國《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡稱《框架》）的頒布，信息素養(yǎng)被賦予了新的內涵——元素養(yǎng)，成為其他眾多素養(yǎng)的核心基礎。［1］作為信息素養(yǎng)的新理念，元素養(yǎng)一出現便受到高度關注，逐步成為了圖情領域的研究熱點。

時至今日，元素養(yǎng)教育研究積累了較為豐碩的成果，其中包括對元素養(yǎng)教育理論和實踐進行綜述的研究，如劉濤概述了元素養(yǎng)理論研究的現狀［2］、張丹探究了美國大學圖書館元素養(yǎng)教育的進展。［3］但是，仍缺乏對國內外元素養(yǎng)教育最新成果的系統(tǒng)梳理和深入解讀。有鑒于此，本文采用文獻調研方法，對現有的元素養(yǎng)教育研究進行整理、分析和總結，指出目前存在的不足，對未來的元素養(yǎng)教育研究進行展望，以期為下一步的教育研究和實踐提供參考。

2 文獻來源及初步解析

為了了解國內外元素養(yǎng)教育的研究現狀，筆者選取CNKI（中國學術期刊網絡出版總庫）和Web of Science平臺進行檢索，檢索式分別設置為“主題=（元素養(yǎng)and教育）or（元素養(yǎng)and教學）”和“TS=metaliteracy”，時間限定為2011-2018年。對檢索結果進行去重和回溯參考文獻，共得到中文文獻93篇，外文文獻42篇。同時，調研國內外知名學會和大學圖書館等網站作為補充，共獲取文獻資料151篇（截至2018年5月2日）。調查發(fā)現：國內外元素養(yǎng)教育研究整體呈現逐步上升的態(tài)勢，尤其是從2015年開始，研究文獻加速產生（見圖1、圖2）?？傮w而言，元素養(yǎng)教育研究受到的關注愈來愈高。

3 國內外研究成果及現狀

對檢索到的文獻進行統(tǒng)計分析后發(fā)現：元素養(yǎng)內涵及培養(yǎng)目標、教育內容、教育模式、教育評價和措施等內容已引起國內外學者的高度關注，成為了元素養(yǎng)教育研究的熱點。

圖1 國內元素養(yǎng)教育研究論文篇數的年代分布

圖2 國外元素養(yǎng)教育研究論文篇數的年代分布

3.1 元素養(yǎng)內涵及培養(yǎng)目標

（1）元素養(yǎng)內涵。有關“元素養(yǎng)”的概念最早可追溯到 一文，作者認為，元素養(yǎng)是一個綜合性的自我參照框架，它整合了新興技術并統(tǒng)一了多種素養(yǎng)能力類型。［4］同時，T.Jacobson與T.Mackey以“元認知”為基礎，以“確定、獲取、理解、評價”為低階層、以“參與、分享、合作、生產、整合、利用”為高階層，構建了元素養(yǎng)模型，［4］形成了一個融合知識發(fā)現、創(chuàng)造與共享的有機整體（見圖3）。該模型的提出，進一步詮釋了元素養(yǎng)的豐富內涵。

圖3 元素養(yǎng)模型

2015年2月，美國大學與研究圖書館協(xié)會（Association of College and Research Libraries，ACRL） 在 《框架》中指出，元素養(yǎng)是指學生作為信息消費者和創(chuàng)造者，成功參與合作性領域所需的一組全面的綜合能力，是包括信息的反思性發(fā)現、理解信息如何產生、評價及利用信息創(chuàng)造新知識、合理參與學習社區(qū)的一組綜合能力。［5］我國學者楊鶴林經過綜合權衡后認為，元素養(yǎng)是“催生其他素養(yǎng)的素養(yǎng)”，是一個面向Web 2.0環(huán)境，指導人們通過社交媒體及在線社群進行信息獲取、生產、分享的綜合素養(yǎng)框架。［1］

（2）元素養(yǎng)培養(yǎng)目標。在元素養(yǎng)模型的基礎上，T.Mackey和T.Jacobson重新界定了學習者的信息角色，即不只是普通的信息消費者、使用者，更要成為會思考和有責任感的信息參與者、合作者、研究者、生產者和發(fā)布者。［6］他們認為，元素養(yǎng)學習應當分為“情感、行為、認知和元認知”四個領域和培養(yǎng)目標［6］：元認知是元素養(yǎng)的核心基礎，是連接情感、認知和行為學習的關鍵領域，［7］它需要學習者具備對自己行為和思維進行批判反思的能力；學習者需要通過參與信息相關活動實現態(tài)度或情感的轉變；行為和認知方面，學習者需形成完成學業(yè)應有的檢索技巧及對問題的理解、組織、應用、評估等能力。［6］T.Mackey和T.Jacobson指出，四個培養(yǎng)目標（見表1）較為全面地概述了元素養(yǎng)培養(yǎng)所要求達到的綜合素養(yǎng)，尤其是面向信息的質疑和批判思維、參與式學習能力、信息創(chuàng)造和分享能力、自我反思和調節(jié)等元認知能力。

受國外研究者的啟發(fā)，國內的學者對美國元素養(yǎng)學習目標進行了解讀和分析，并指出其對我國元素養(yǎng)教育的啟示。［1,8］楊鶴林在強調設立元認知培養(yǎng)目標的同時，呼吁利用關聯主義教學擺脫技能教育的桎梏，滲入批判思維、元認知等教育理念，讓學生掌握學習之道，以達到元認知培養(yǎng)目標。［1］鄧靈斌等認為，信息認知、情感、行為和元認知這四個領域的提出，為我國相關教育設立了新的標桿，圖書館應充分發(fā)揮自身的主導作用，積極建立元素養(yǎng)教育的標準。［9］

3.2 元素養(yǎng)教育內容

相較于信息素養(yǎng)教育，元素養(yǎng)培養(yǎng)目標指向寬泛，教育內容表現出泛化、深化等特征。

（1）教育內容的泛化。從信息獲取到信息創(chuàng)造和共享、從信息認知到元認知、從信息道德/倫理到情感，體現了元素養(yǎng)教育內容的寬泛化。

肖瓏等認為，元素養(yǎng)教育內容體系包括五個方面：① 信息意識、信息獲取、信息道德/倫理等（學習資源）；② 信息素養(yǎng)學習活動的選擇（學習情境）；③ 信息獲取、利用和創(chuàng)造等多種學習工具的使用（學習工具）；④ 學習社群中共享、交流和協(xié)同創(chuàng)建新信息（學習社群）；⑤ 組織和應用等學習認知以及反思自身學習活動等元認知內容（學習方式）。［10］T.Mackey和T.Jacobson根據元素養(yǎng)培養(yǎng)目標，在紐約州立大學阿巴尼分校與帝國州立學院的元素養(yǎng)教育中，實施了包含對元素養(yǎng)的初步認知、開放獲取、知識產權與信息倫理，以及有關信息協(xié)同生產和交流、元認知分析等在內的教育內容。［11］

表1 元素養(yǎng)培養(yǎng)目標

（2）教育內容的深化。與傳統(tǒng)的培養(yǎng)檢索技能相比，元素養(yǎng)教育更加關注面向信息的批判思維的探究能力、面向自身學習和過程的自我反思能力、面向原創(chuàng)信息的生產能力以及研究能力的培養(yǎng)。

N.Allain等在元素養(yǎng)教學中采用“數字化故事講述”，該方法包括信息創(chuàng)造、批判思維和自我反思等內容：學習者編寫一個故事，根據故事內容搜集圖片、音頻或者視頻等素材，制作多媒體作品進行分享，并根據反饋意見，對自身的學習過程和結果進行元認知的反思。［12］陳曉紅從元素養(yǎng)學習的四個領域出發(fā)，提出了相應的教育內容，并建議讓學生親自制作音頻、視頻作品，鍛煉其信息生產和自我反思能力，協(xié)助能力強的學生申請科研訓練項目或者讓其參與老師的科研課題，進行學術研究訓練。［13］張莉借鑒美國元素養(yǎng)教育的經驗，在通識課程“信息素養(yǎng)概論”的元素養(yǎng)教學中嘗試性地設計了元素養(yǎng)與數字公民、新媒體環(huán)境下的信息創(chuàng)建和傳播分享、信息倫理與知識產權、數字公民的角色和責任、學術文獻與科學研究方面的教育內容。［14］

（3）教育內容的媒體化。隨著信息環(huán)境與用戶信息行為的變化，利用新媒體及工具的內容已進入元素養(yǎng)教育實踐。斯克蘭頓大學的圖書館員讓學生修改Facebook的隱私設置，并解釋為什么選擇該設置以及修改該設置的影響；讓學生每周抽出三個小時跟蹤Facebook上的用戶信息活動，記錄他們做了什么、分析他們?yōu)槭裁催@樣做以及這樣做的后果是什么；此外，讓學生在Facebook建立新的個人資料、網頁或群組，并批判性地評價Facebook和Twitter，鼓勵學生成為主動的自我反思者和有責任感的參與者，以批判的眼光閱讀理解信息，以元認知思維消費和生產信息。［15］

3.3 元素養(yǎng)教育模式

隨著元素養(yǎng)教育理論和實踐的推進，出現了愈來愈多的教育模式。現階段，元素養(yǎng)教育模式主要有MOOC、嵌入整合、新生啟蒙等，這些模式都以“學生”為中心，以“學習”為導向，借助網絡、社交媒體和教育平臺，共同服務于學習者的元素養(yǎng)培養(yǎng)。

（1）元素養(yǎng)MOOC。元素養(yǎng)教育理論發(fā)端于美國，元素養(yǎng)教育實踐亦在美國興盛。其最初的模式是MOOC，最典型的代表是紐約州立大學阿爾巴尼分校的三門課程：Metaliteracy MOOC、Metaliteracy：Empowering Yourself in a Connected World、Empowering Yourself asa Digital Citizen（見表 2）。［11］雖然這三門課程的內容、教育方法各異，但都以學生的學習為中心，以一定的學習理論為基礎，重視學生的參與性，以元素養(yǎng)的四個培養(yǎng)目標為教學框架，促進學生提升信息獲取、信息道德/倫理、批判利用和創(chuàng)造能力、自我反思和調節(jié)等元認知能力。

表2 元素養(yǎng)MOOC的典型案例

（2）嵌入整合。D.Witek在嵌入的“修辭和社交媒體”課程中，開展元素養(yǎng)整合教學，促進學生對日常信息環(huán)境的批判性參與，培養(yǎng)學生的批判思維和元認知能力。［15］J.Barbara等在“醫(yī)療管理寫作”在線嵌入課程中，整合了信息知識消費、生產所需的批判性思維和協(xié)作等元素養(yǎng)實踐，并通過分析學生作業(yè)和成績評估課程效果。［16］H.Sandra等面向不同年級的學生，在護理等專業(yè)課程的嵌入式元素養(yǎng)教學中，要求學生設計課程任務并教授部分內容，同時要提供同伴反饋，以此讓學生了解如何進行反思性學習，培養(yǎng)學生的元素養(yǎng)能力。［17］

相較于國外，國內的研究還停留在對國外元素養(yǎng)嵌入教育的介紹和思考階段。周琪等介紹了威斯康星大學以學生為中心的Flex彈性學位嵌入模式——一種學習者可按自己的學習進度安排學習的教學模式；［18］王姍姍等從元素養(yǎng)培養(yǎng)目標出發(fā)，思考了嵌入式教育與嵌入主體關系下的元素養(yǎng)教育模式；［19］梁艷敏設計了嵌入在線教育系統(tǒng)和新媒體工具的元素養(yǎng)教育模式，并建議通過開發(fā)迷你元素養(yǎng)教育MOOC和特色元素養(yǎng)教學模塊，形成多樣的元素養(yǎng)教育嵌入模式。［20］

（3）新生啟蒙。較為典型的是耶魯大學［21］、杜克大學［22］、德州大學阿靈頓分校［23］、多倫多大學［24］等高校圖書館的新生元素養(yǎng)啟蒙教育，不僅重視培養(yǎng)學生的信息技能，而且關注個性化的批判性思維的引導及知識創(chuàng)造能力的提升，并且把元認知、協(xié)作、信息分享等方面的培養(yǎng)都被納入到具體的指導中（見表 3）。

表3 新生元素養(yǎng)教育的典型案例

國內學者王姍姍等經過調研國外圖書館新生館員招聘廣告，分析、探究出國外元素養(yǎng)教育模式，即“知識獲取”有機循環(huán)模式：① 個性化、可定制元素養(yǎng)培養(yǎng)方式；② 深入化、全方位的信息課程教育；③ 全面化、解答探究培養(yǎng)方式；④ 循環(huán)化、“知識獲取”技能培養(yǎng)。［25］

此外，還有一種跨校合作新生啟蒙模式，如瑪麗華盛頓大學的教授G.Jim與匹茲堡大學約翰斯頓分校的圖書館員B.Paul合作，在瑪麗華盛頓大學的兩門新生研討課中，開展有關元認知、協(xié)作、信息生成和分享等內容的元素養(yǎng)教育，以提升學生的研究能力和反思能力。課程主要在實體課堂中進行，由G.Jim負責，B.Paul通過屏幕了解課程和學生，并指導網絡課程。雖然課程是面對面的，但每個人都需要通過反思課程內容和活動，完成諸如書寫博客、編輯維基百科詞條、收集材料、分享信息、開展討論、視頻制作等網絡任務。此外，學生還需對所寫的博客等進行反思，養(yǎng)成反思的習慣，并重視信息消費、信息生產和分享中的批判、知識產權等問題。［26］

3.4 元素養(yǎng)教育效果評價

《框架》提出了圍繞“檢索即策略”“研究即探究”“學術研究即對話”“信息的價值屬性”“信息創(chuàng)建的過程性”“權威的構建性和情境性”六個維度的框架要素，［5］元素養(yǎng)培養(yǎng)目標和《框架》的建立，為元素養(yǎng)教育評價奠定了基礎。目前，元素養(yǎng)教育評價顯現出一些共同的特征。

（1）評價指標/方式的新穎性。A.Marzal依據元素養(yǎng)理論提出了元素養(yǎng)能力評估模型，共分為四個等級指標。第一級，有效的信息消費，包括功能性讀寫能力（信息消費技能和理解力）、內容消費的批判性能力（分析、合成、評估）；第二級，有效的信息生產，包括內容生產的能力（提升、傳播、制作）、內容生產的批評性能力（參與、創(chuàng)造）；第三級：互動，包括建立和保持溝通、建立社會紐帶、建立協(xié)作知識；第四級：元認知能力，包括批判性反思、隱私、協(xié)作、終身學習。［27］紐約州立大學阿爾巴尼分校和帝國州立大學合作的“元素養(yǎng) MOOC”，設置了博客評分專欄及相應的標準。學習者在參與課程伊始，需根據感興趣的研究方向，創(chuàng)建自己的博客，分享和創(chuàng)造知識，并以此作為評價依據。［28］

（2）評價主體的多元化。在教師參與評價的基礎上，元素養(yǎng)教育效果評價融入了學生之間的互評。張莉在元素養(yǎng)教學中，針對課堂研討、作業(yè)反思、同行評審等任務，采用課堂集體反饋或學習者同行評價方式，與教師共同評議學生的學習成效，形成了多主體的考核機制。［14］瑪麗華盛頓大學還實現了校內教師、校外教師（專家）、學生之間共同完成的評價方式。此外，還有學者建議設置第三方元素養(yǎng)教育效能測試平臺，對信息檢索技能、批判性思維、自我反思能力等認識論水平方面的素養(yǎng)進行等級測試，并授予等級考試證書。［13］

（3）評價過程的漸進性。帝國州立學院的元素養(yǎng)MOOC采用了數字徽章系統(tǒng)進行學習評價。徽章系統(tǒng)自成一套目標體系，由不同內容、不同層級的模塊組成，包括“最高徽章（1個）-子徽章（4個）-內容（8個）-挑戰(zhàn)（21個）-任務（多個）”五個層次及對應的分解結構；學習者需要按照不同的能力層次，由低到高地完成相應的任務，才能獲得相應模塊的子徽章并最終獲得一枚數字徽章。［29］該課程的期末測試允許學習者反復進行，直到取得滿意成績?yōu)橹梗詫崿F對學生漸進的、科學的評價。

陳輝［30］、羅國鋒等［31］提出分階段逐步推進研究生元素養(yǎng)培養(yǎng)的方案，不同的階段采用了相異的評價方式。羅國鋒等在教學中的評價實踐尤其值得借鑒，具體包括：① 基礎階段，通過上機練習、自主學習進度、課堂互動、問題探究、學習分享等，進行教師參評、學生自評和互評的考核；② 提升階段，通過知識測評、檢索報告、課堂互動、反思學習、協(xié)作學習、自我學習管理等進行評價；③ 創(chuàng)新階段，采取知識測評、學術論文、研究報告、學習分享等評價方式。隨時記錄個人的平時所獲，促進學生的可持續(xù)發(fā)展。［31］

3.5 措施與對策

3.5.1 更新理念，將信息素養(yǎng)教育升級為元素養(yǎng)教育

對于教育的變革而言，最重要的是理念的轉變。首先，要在意識層面充分認識到元素養(yǎng)教育是新的信息環(huán)境下用戶的素養(yǎng)需求，是對信息素養(yǎng)教育的升華，［32］應加強對元素養(yǎng)教育的重視度，勇于在實踐中嘗試和推廣，提高社會關注度。［9］其次，元素養(yǎng)教育者應積極樹立元素養(yǎng)理念，密切關注元素養(yǎng)研究進展，［33］在教育實踐中重視多種素養(yǎng)整合、信息協(xié)同行為及元認知培養(yǎng)，使學生懂得探求學習之道，培養(yǎng)其終身學習的能力，［5］真正使傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育發(fā)生質的飛躍，上升為元素養(yǎng)教育。

3.5.2 強化教育主體及相互的溝通協(xié)調

元素養(yǎng)教育是一個系統(tǒng)工程，需要多方的參與和配合。首先，圖書館擁有最為豐富、可靠的信息資源以及先進的技術、權威的平臺，是信息素養(yǎng)教育的主要實施者，必將成為元素養(yǎng)教育的核心主體，以及元素養(yǎng)教育資源的制作、存檔及維護機構。［31,34］其次，元素養(yǎng)教育是傳統(tǒng)信息素養(yǎng)教育的轉型升級，開展元素養(yǎng)教育并不是圖書館一個部門所能完成的，專業(yè)教師和其他機構合作者如教務處、學院、科研院、政府、教育部高校圖工委之間需要開展更加廣泛的對話和合作，各施其責，協(xié)同增效。［13,32］

3.5.3 提高教育主體自身素質的建設

作為元素養(yǎng)培養(yǎng)的教育核心主體，圖書館在元素養(yǎng)教育中發(fā)揮著重要的作用，其人員素質直接影響元素養(yǎng)教育的質量。因而，需要培育一批元素養(yǎng)館員，建立專門的、由元素養(yǎng)館員和輔助人員組成的元素養(yǎng)教育隊伍，通過提供參加各種培訓、學術會議和科研課題的機會，幫助其樹立元素養(yǎng)理念，提高其元素養(yǎng)認知、元認知、協(xié)作能力以及將其應用到元素養(yǎng)教育中的能力。［13,31］

3.5.4 教育方式的改進

元素養(yǎng)教育需要面向全體學生，開展多途徑多形式的元素養(yǎng)培育，形成多元的教育方式。① 針對新生的“面對面交流”、入館講座和培訓；② 針對各年級學生的研討會、專題講座、公選課、在線教學與實體課堂結合的“翻轉課堂”等；［13,33］③ 在閱讀推廣月舉辦以提升元素養(yǎng)為主題的閱讀推廣活動等。［13］

4 問題與展望

（1）研究方法上，在理論研究的基礎上，融合調查、實驗、案例等實證性的研究成果不足。元素養(yǎng)教育需要理論的支撐，但其切實發(fā)展還需對學習者的元素養(yǎng)行為特點與相關能力等透徹了解，并進行實地調研。目前，雖有極少數的學者對學習者的元素養(yǎng)狀況進行了調查，但對于元素養(yǎng)能力中的核心部分——元認知的調查深度不夠、調查范圍有限。［35］此外，實驗、案例等研究方法在國內元素養(yǎng)教育實踐中極為薄弱。因此，應當重視在理論研究的基礎上融合調查、實驗、案例等實踐研究，注意定性和定量相結合。

（2）研究內容上，元素養(yǎng)教育案例庫和相關網絡資源等研究相對匱乏。教育案例庫和相關網絡資源能為學習者提供豐富的動態(tài)資源，使學習者更便捷地開展學習活動。雖然美國基恩州立學院的圖書館已“將圖書館館藏作為教學資源、將機構知識庫視為參與式學術社區(qū)，并將LibGuides平臺作為合作式學習空間”進行元素養(yǎng)教育，［36］但仍然少見對元素養(yǎng)教育案例庫和教育平臺資源的研究。筆者認為，在厘清元素養(yǎng)教育內涵、目標及標準/框架的基礎上，不僅要加強相關的理論研究、重視元素養(yǎng)教育內容、模式和評價等實踐研究，還應關注教育案例庫和網絡平臺資源等的建設。尤其是隨著人工智能的不斷發(fā)展，元素養(yǎng)教育的智能化趨向將愈加突出，將更加有利于學習者的自主學習。因此，需密切關注資源、平臺甚至是教育內容、模式和方法等與人工智能的結合。

（3）研究路徑上，協(xié)作教育和研究有待強化。國外在元素養(yǎng)研究規(guī)模和研究深度上領先于我國，有許多值得借鑒的經驗。但現有的研究尤其是國內文獻中，鮮有元素養(yǎng)合作教育及其建設性的、完整的實驗成果。筆者建議，元素養(yǎng)教育及研究應加強館際和人際合作，包括與國外大學圖書館的合作和交流、積極借鑒國內外的成功經驗、堅持國際視野和地方行動相結合，有效推動元素養(yǎng)教育的實施和發(fā)展。

5 結語

在大數據、新媒體、新技術環(huán)境下，學習者的信息角色、信息行為和特征等不斷更新發(fā)展，元素養(yǎng)理論和《框架》的本質及應用需加強思考與探索。國內外學者在元素養(yǎng)教育研究領域取得了重要進展，尤其是美國同行在元素養(yǎng)教育實踐方面提供了不少優(yōu)質教學范例，其建立的元素養(yǎng)網站（https：//metaliteracy.org/），集合了全美元素養(yǎng)教育相關的優(yōu)質信息，為元素養(yǎng)教育及研究建立了藍本，值得借鑒。總之，我國元素養(yǎng)教育工作者應轉變觀念，加強交流和合作，并結合我國實際，將先進的元素養(yǎng)理念和教育經驗本土化，應用于我國元素養(yǎng)教育實踐。如此，才能加快普及元素養(yǎng)教育進程，提高全民元素養(yǎng)水平。