文/錢正榮（北京師范大學(xué)珠海分校，廣東珠海 519087）

內(nèi)容提要：在治國(guó)理政新時(shí)代背景下，對(duì)真實(shí)而重要的政策研究議題進(jìn)行有意義的知識(shí)生產(chǎn)和話語(yǔ)建構(gòu)，仍然是高校行政管理專業(yè)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)性問題和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。《公共政策分析》“案例+研究+實(shí)踐”整體性學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建，正是在對(duì)當(dāng)代學(xué)習(xí)革命理論建構(gòu)主義教學(xué)的辨思以及整體論思維指導(dǎo)下進(jìn)行的教學(xué)探索。創(chuàng)設(shè)真實(shí)性、社會(huì)性和問題性的政策研究情境，借助案例編寫、專題報(bào)告研究和政策建議倡導(dǎo)環(huán)節(jié)，對(duì)政策問題進(jìn)行真實(shí)感知、界定建構(gòu)和行動(dòng)解決，將學(xué)生的知識(shí)、態(tài)度、能力、素養(yǎng)乃至人格塑造統(tǒng)合協(xié)調(diào)起來，促進(jìn)課程教學(xué)目標(biāo)和行政管理專業(yè)人才培養(yǎng)宗旨的更好實(shí)現(xiàn)，同時(shí)進(jìn)一步凸顯和強(qiáng)化行政管理的“公共性”學(xué)科性質(zhì)。

一、問題的提出

高校作為治國(guó)理政的重要知識(shí)生產(chǎn)的陣地，尤其是以“治國(guó)平天下”為使命的行政管理專業(yè)，其科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和教育教學(xué)理應(yīng)主動(dòng)回應(yīng)治國(guó)理政新時(shí)代背景下的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)匯和實(shí)踐需求?！叭绻R(shí)生產(chǎn)的話語(yǔ)脫離了真實(shí)的治國(guó)理政情境，這樣的學(xué)科體系終將不被社會(huì)所尊重。尤其對(duì)于公共管理這樣一個(gè)應(yīng)用型學(xué)科而言，一味依賴西方知識(shí)體系中的理論模型與方法工具，簡(jiǎn)單圖解真實(shí)中國(guó)情境中的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)，只會(huì)將知識(shí)生產(chǎn)做成學(xué)者們的書齋式愿景而非一門可為國(guó)家治理實(shí)踐供給理論智慧的重要學(xué)科?！保?］事實(shí)上，有學(xué)者就表示，“用此來描述中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的現(xiàn)狀，絕不過分。從中國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究所取得的成果來看，不僅其中缺失了中國(guó)話語(yǔ)，而且是服務(wù)于西方話語(yǔ)傳播和增強(qiáng)西方話語(yǔ)霸權(quán)的。”［2］公共行政（管理）作為一門舶來學(xué)科，如何不斷推進(jìn)專業(yè)教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量，融合自主探究與行動(dòng)實(shí)踐，培養(yǎng)關(guān)懷公共事務(wù)的興趣，著力提升專業(yè)核心能力，從而實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)和意義的自我建構(gòu)和話語(yǔ)理解，仍然是高校行政管理專業(yè)教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)性問題和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

二、教學(xué)改革與設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義教學(xué)及其辯思

建構(gòu)主義作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論革命的興起，成為一股影響教學(xué)設(shè)計(jì)的重要力量，重塑了我們對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)及其內(nèi)在邏輯的理念哲學(xué)。不過，結(jié)合國(guó)外建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和運(yùn)用的最新進(jìn)展以及國(guó)內(nèi)目前對(duì)建構(gòu)主義的適用語(yǔ)境的混用，需要對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)在梳理和反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步厘清和適用性分析。

20 世紀(jì)90 年代，建構(gòu)主義從單純的理論研究范疇普遍進(jìn)入學(xué)校課堂教學(xué)，成為主流的教學(xué)理念，受到西方學(xué)者的大力倡導(dǎo)，后來引至我國(guó)也受到教育界的廣泛接納和流行，成為教學(xué)改革的方向指引和理論基礎(chǔ)。在其發(fā)展與運(yùn)用過程中，如果仔細(xì)梳理文獻(xiàn)會(huì)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義及其關(guān)聯(lián)術(shù)語(yǔ)的使用比較復(fù)雜或隨意［3］，這種看似繁盛流行但又有些術(shù)語(yǔ)混亂的局面背后，存在著將對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、科學(xué)的認(rèn)識(shí)論的哲思與具體的教學(xué)方法選擇二者等同起來的傾向，例如強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體創(chuàng)造和建構(gòu)的，就對(duì)教師傳授的方法完全排斥。建構(gòu)主義哲學(xué)理念思想并不直接等同于教學(xué)實(shí)踐過程規(guī)范。在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐過程中，應(yīng)結(jié)合特定學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)特點(diǎn)而確立與之相適應(yīng)的教學(xué)理念和教學(xué)路徑。

在西方教育界，也同樣出現(xiàn)了對(duì)建構(gòu)主義的省思。2009 年由著名學(xué)者西格蒙德·托比亞斯及托馬斯·達(dá)菲主編的《建構(gòu)主義教學(xué)：成功還是失敗》震撼問世，完整記錄了2006 年以來美國(guó)教育和心理學(xué)界的建構(gòu)主義支持方和反對(duì)方對(duì)其教學(xué)成敗的一場(chǎng)大型辯論，也呈現(xiàn)了建構(gòu)主義教學(xué)得到普遍贊譽(yù)的同時(shí)逐漸產(chǎn)生的另一種批判聲音。這場(chǎng)辯論背后關(guān)涉了知識(shí)和學(xué)習(xí)的幾大原初問題，包括學(xué)習(xí)的定義和內(nèi)涵（什么是學(xué)習(xí)）、知識(shí)的類型與內(nèi)容（要學(xué)習(xí)什么）、教學(xué)的方法和指導(dǎo)（要如何教）三大問題的辯論與回應(yīng)［4］。這場(chǎng)辯論不但批判性指出了建構(gòu)主義教學(xué)的局限性，動(dòng)搖了它所一直主張的“以學(xué)生為中心”的教育思想，也是美國(guó)對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)估后的全面回視和反思。不過，這場(chǎng)辯論重點(diǎn)放在了教學(xué)技術(shù)和方法層面，對(duì)建構(gòu)主義的思想哲學(xué)關(guān)注甚少，而哲學(xué)理念影響或決定了教學(xué)方法的偏好和適切性，因此，對(duì)建構(gòu)主義的本質(zhì)特征的澄清和認(rèn)識(shí)論的辨思是其今后繼續(xù)健康發(fā)展和有效指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵性工作。

結(jié)合前述國(guó)外建構(gòu)主義教學(xué)成敗的反思，以及其在國(guó)內(nèi)的適用現(xiàn)狀的總結(jié)，我們認(rèn)為，需要厘清如下要點(diǎn)：

第一，“主-客觀相統(tǒng)一”的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，而非純粹的主觀主義認(rèn)識(shí)論，應(yīng)是建構(gòu)主義教學(xué)的本質(zhì)特征。以喬納森為代表的西方極端建構(gòu)主義者特別強(qiáng)調(diào)純粹的主觀主義認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為知識(shí)就是學(xué)習(xí)者與外在環(huán)境在相互作用之下依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的一種自主建構(gòu)，以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的主觀性否定了知識(shí)和世界的客觀性，也否定了教師在傳道授業(yè)解惑過程中的關(guān)鍵作用，從而導(dǎo)致缺少恰當(dāng)?shù)轿坏慕處熤笇?dǎo)下的建構(gòu)主義教學(xué)效果不佳。上述這場(chǎng)辯論就與美國(guó)教育信息現(xiàn)代化進(jìn)程中的教育質(zhì)量并未有提升的結(jié)果直接相關(guān)。建構(gòu)主義原本屬于認(rèn)知主義的分支，其哲學(xué)基礎(chǔ)也是強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀與外在客觀相結(jié)合，即學(xué)習(xí)是內(nèi)在的心理活動(dòng)過程與外部刺激共同作用的結(jié)果，完全否定事物的客觀存在，否定外在世界的自有屬性和內(nèi)在聯(lián)系，而放大自我主觀建構(gòu)和理解，將可能陷入不知論的泥潭之中，只是認(rèn)知主義更突出在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的信息加工方式，而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)利用個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)客觀事物理解進(jìn)行自我探索和發(fā)現(xiàn)。

第二，學(xué)生與教師仍然是建構(gòu)主義教學(xué)中兩大最主要的能動(dòng)要素，應(yīng)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體有機(jī)結(jié)合”的建構(gòu)主義新思想。建構(gòu)主義普遍強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在真實(shí)的情境中通過學(xué)習(xí)共同體的交互、協(xié)商從而致力于達(dá)成意義建構(gòu)的終極目的。要有效實(shí)現(xiàn)這個(gè)終極目的，教師的角色到底如何擺設(shè)呢？這是建構(gòu)主義教學(xué)理論發(fā)展至今需要糾偏或警覺的問題。事實(shí)上，在建構(gòu)主義指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，其重要環(huán)節(jié)都需要教師的參與并發(fā)揮主導(dǎo)性作用，課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)、信息資源的支持、具體教學(xué)方法的選擇和組合、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的開展與引導(dǎo)以及評(píng)價(jià)糾偏材料的擇取等等，都需要教師的認(rèn)真投入和設(shè)計(jì)。離開了教師的主導(dǎo)性，學(xué)生的自主探究性挖掘就成了無(wú)源之水，知識(shí)的意義建構(gòu)的目的也變得含混不清和不負(fù)責(zé)任了。

第三，情境、專注、建構(gòu)、能力、協(xié)作、資源和共同體是建構(gòu)主義教學(xué)中比較具有共識(shí)性的要素。歸結(jié)建構(gòu)主義教學(xué)的共識(shí)性要素，主要包括以下七個(gè)要點(diǎn)：一是學(xué)習(xí)環(huán)境和情境創(chuàng)設(shè)對(duì)于學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)探究和意義建構(gòu)具有不可或缺的重要意義，教師要為其自主探索創(chuàng)設(shè)更多真實(shí)的任務(wù)情境；二是激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，因內(nèi)在動(dòng)機(jī)將產(chǎn)生更為持久和專注的學(xué)習(xí)興趣，教師要注重引發(fā)學(xué)習(xí)者的自我控制感和目標(biāo)感；三是心智模式的構(gòu)建需要不斷通過學(xué)習(xí)者闡釋、表達(dá)、反思其所理解的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)外在世界形成整合性而非碎片化的認(rèn)知，建構(gòu)自己的觀點(diǎn)、思維和信念；四是發(fā)展學(xué)習(xí)者的分析智力、創(chuàng)新智力和實(shí)踐智力等多元智力構(gòu)面，教師要設(shè)計(jì)與之匹配的教學(xué)方法如基于問題、項(xiàng)目的學(xué)習(xí)等，給予其發(fā)展和運(yùn)用的機(jī)會(huì)；五是凸顯協(xié)作學(xué)習(xí)在意義建構(gòu)中的核心支撐，學(xué)習(xí)者在組織起來的學(xué)習(xí)社群中進(jìn)行自我內(nèi)部協(xié)商和交互協(xié)商，在此共享彼此的觀點(diǎn)、思維和智慧；六是利用教育信息化技術(shù)充分?jǐn)U展“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)情境”中的資源支持，使其有利于自主協(xié)作式探究和個(gè)性化發(fā)展；七是尊重學(xué)習(xí)社群的對(duì)話價(jià)值，營(yíng)造師生平等的教學(xué)關(guān)系、小組合作的學(xué)習(xí)文化，使學(xué)習(xí)者勇于承擔(dān)責(zé)任、學(xué)會(huì)表達(dá)質(zhì)疑，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的終極目的。

第四，多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的迅猛發(fā)展和普及是建構(gòu)主義教學(xué)在學(xué)校普遍流行的技術(shù)支持和時(shí)代背景。多媒體技術(shù)為建構(gòu)主義教學(xué)的推行提供了有史以來最好的技術(shù)支持，具有超越傳統(tǒng)教學(xué)的自主探究性、交互協(xié)作性、動(dòng)態(tài)共享性的突出優(yōu)勢(shì)，有利于創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)。在今天網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)日漸普及的趨勢(shì)下，如何更為充分地發(fā)揮其在教育界的生產(chǎn)力是建構(gòu)主義教學(xué)的應(yīng)有之義。以美國(guó)為例，雖然其教育信息技術(shù)化普及程度較早較高，但在建構(gòu)主義教學(xué)的長(zhǎng)期影響下，學(xué)校關(guān)注焦點(diǎn)往往放在“技術(shù)”和“學(xué)生”而非“教師”身上，即強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)支持下學(xué)生對(duì)技術(shù)的自主性運(yùn)用，而未充分發(fā)揮“教師”在信息技術(shù)與教學(xué)整合中的角色，使其教育質(zhì)量未有明顯提升。美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)最早發(fā)現(xiàn)該問題并開始糾正，并在2008 年推出《整合技術(shù)的學(xué)科教育知識(shí)：教育者手冊(cè)》供教師學(xué)習(xí)，再次強(qiáng)調(diào)了教師在其間應(yīng)該扮演的關(guān)鍵主導(dǎo)角色，逐漸強(qiáng)調(diào)混合式學(xué)習(xí)的新型建構(gòu)主義思想，以替代原來片面強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育思想。

由此觀之，要順應(yīng)多媒體和教育信息化發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn)，繼續(xù)發(fā)揮建構(gòu)主義在自主探究式和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)上的理論指導(dǎo)作用，就不能僅因時(shí)尚流行而簡(jiǎn)單奉行“拿來主義”，而要在把握其本質(zhì)特征和思想要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，探索具體有效的教學(xué)設(shè)計(jì)和方法。

三、建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的《公共政策分析》的教學(xué)設(shè)計(jì)

正如前述辯論中的斯皮羅和德施瑞福所言，對(duì)于那些不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，建構(gòu)主義教學(xué)模式更為適合，而如數(shù)學(xué)等結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域則適合采取直接講授的方法，行政管理專業(yè)核心課《公共政策分析》的研究對(duì)象正具有不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域的性質(zhì)特點(diǎn)，適合運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)模式。

（一）《公共政策分析》的教學(xué)目標(biāo)

《公共政策分析》是教育部規(guī)定的高校行政管理本科專業(yè)的核心課程，是學(xué)生專業(yè)核心能力培養(yǎng)的關(guān)鍵課程支撐。國(guó)內(nèi)公共政策學(xué)者陳振明教授在其教材 《公共政策分析導(dǎo)論》前言中開宗明義，闡明其教學(xué)目標(biāo)是“讓學(xué)生掌握公共政策分析的基本概念、理論、方法和技術(shù)，并將這些概念、理論、方法和技術(shù)用于實(shí)際的政策分析之中；培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決實(shí)際政策問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生的公共政策的理論素養(yǎng)和實(shí)踐技能，訓(xùn)練學(xué)生自學(xué)、吸取知識(shí)、口頭表達(dá)和獨(dú)立思考等方面的能力，并培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神；培養(yǎng)學(xué)生的理性思維、辯證思維和批判反思的思維方式，追求公共價(jià)值、公共利益的公共精神，實(shí)事求是、求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度，以及正直、民主、公正的道德素養(yǎng)”［5］，這種表達(dá)很具有代表性，體現(xiàn)了行政管理專業(yè)核心能力和素養(yǎng)培養(yǎng)的多維性要求。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，仍然存在“重知識(shí)、輕能力、重理論、輕實(shí)踐”的教學(xué)傾向，以及程式化與隨意性并存、理論與實(shí)踐性脫節(jié)、陳舊觀念與新穎知識(shí)互斥的問題，“政策科學(xué)從產(chǎn)生至今已經(jīng)經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的歷程，……但公共政策分析課程教育的有效途徑仍在探索之中”［6］。

（二）《公共政策分析》的實(shí)質(zhì)理解

對(duì)一門課程研究?jī)?nèi)容本質(zhì)的理解和把握是教師進(jìn)行教學(xué)組織和設(shè)計(jì)的前提。關(guān)于到底什么是公共政策分析，美國(guó)公共政策學(xué)者威廉·鄧恩的闡釋最具代表性，他認(rèn)為，政策分析是一門要求政策分析者運(yùn)用調(diào)查方法、政策辯論模式，以創(chuàng)造和轉(zhuǎn)換運(yùn)用于政治場(chǎng)合的政策咨詢，以形成政策知識(shí)和主張并為解決政策問題提供政策建議的應(yīng)用性學(xué)科。［7］歸結(jié)之，公共政策分析的本質(zhì)主要體現(xiàn)于三個(gè)要點(diǎn)：一是問題建構(gòu)：公共政策分析是以政策問題的構(gòu)建為核心，從而尋求問題解決的專門性活動(dòng)，它對(duì)現(xiàn)有政策問題的界定進(jìn)行質(zhì)疑，重新思考其背后的隱含假設(shè)、成因判斷，可能的目標(biāo)和解決方案，從而達(dá)成政策問題的破解。二是知識(shí)創(chuàng)造：公共政策分析是創(chuàng)造政策過程以及政策過程中的知識(shí)活動(dòng)。政策分析以政策過程為主線邏輯，旨在通過各種研究方法和手段為政策制定及其全過程提供有效的公共政策知識(shí)與主張的創(chuàng)造活動(dòng)。三是行動(dòng)倡導(dǎo)：公共政策分析也是以政策知識(shí)和主張為基礎(chǔ)的交流與行動(dòng)倡導(dǎo)的活動(dòng)。政策分析不是完全的象牙塔學(xué)問，而是借助其專門知識(shí)和技術(shù)，并在充分了解社情民意的基礎(chǔ)上，形成有助于問題解決的政策知識(shí)和主張，并與決策者和其他利益相關(guān)者進(jìn)行溝通、交流、倡導(dǎo)和行動(dòng)性建議的活動(dòng)，如此才最終體現(xiàn)了政策分析的目的和價(jià)值。

（三）《公共政策分析》的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

綜上分析，公共政策分析是強(qiáng)調(diào)以政策問題建構(gòu)為中心的有關(guān)政策過程及其中的知識(shí)創(chuàng)造和行動(dòng)倡導(dǎo)的活動(dòng)，由于大多政策問題都屬于結(jié)構(gòu)不良的問題，政策分析的質(zhì)疑性、對(duì)話性、創(chuàng)造性、論證性特征更是凸顯。同時(shí)，前述呈現(xiàn)了該課程對(duì)學(xué)生批判性思維、問題解決能力、公共精神塑造、團(tuán)隊(duì)合作能力、交流表達(dá)能力等全面能力素養(yǎng)訓(xùn)練的要求。在充分理解公共政策分析的本質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)之下，《公共政策分析》的教學(xué)設(shè)計(jì)原則包括：

1.以問題為中心，激勵(lì)學(xué)生自主研究。政策分析以問題建構(gòu)為核心，要求教師放棄權(quán)威心態(tài)，尤其是不能在學(xué)生對(duì)政策問題無(wú)知和被動(dòng)的狀態(tài)下控制課堂，而是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)環(huán)境并在提供指導(dǎo)之下讓學(xué)生參與對(duì)問題的感知和建構(gòu)，圍繞政策問題進(jìn)行開放式、探究性、主動(dòng)式的學(xué)習(xí)，采用“例中學(xué)”“探中學(xué)”和“做中學(xué)”的組合來替代過去課堂的“講中學(xué)”，教師從權(quán)威者變?yōu)轭檰柡徒叹?，引?dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)和確認(rèn)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生理解問題的本質(zhì)和求解。

2.創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境開展研究，呈現(xiàn)問題本真的復(fù)雜面。政策問題的建構(gòu)需要以政策問題的真實(shí)了解和動(dòng)態(tài)變化為基礎(chǔ)，深入真實(shí)情境之中，把握政策問題的前世今生以及各方利益相關(guān)者的態(tài)度與訴求，而非僅從教師舉例中獲得碎片化的問題感知，亦或從簡(jiǎn)要過時(shí)的案例文本中揣摩猜測(cè)。

3.提供學(xué)習(xí)支持和滿足個(gè)體需求，促進(jìn)個(gè)體化發(fā)展和復(fù)合型人才培養(yǎng)。充分利用多媒體信息技術(shù)支持，提供政策問題建構(gòu)和方案論證所需要的信息獲取工具、數(shù)據(jù)分析工具、情境化工具以及溝通交流工具，將課堂拓展到課外、線上，根據(jù)學(xué)生需求提供個(gè)體化支持和協(xié)助。

4.強(qiáng)調(diào)小組協(xié)作與互動(dòng)對(duì)話，開發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性思維，珍惜學(xué)習(xí)社群的價(jià)值。教師和學(xué)生是教與學(xué)過程中的平等主體，讓學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)學(xué)習(xí)和自學(xué)的責(zé)任，積極參與問題討論并樂于對(duì)話，在政策信息的搜集、政策問題的構(gòu)建和政策方案的設(shè)計(jì)上鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造和參與的積極性。

5.注重多維能力的培養(yǎng)，融入有機(jī)結(jié)合的教學(xué)過程設(shè)計(jì)中。公共政策分析的課程性質(zhì)和特點(diǎn)決定了其是一種高階能力的體現(xiàn)和訓(xùn)練過程，即“問題求解、決策制定、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力”［8］，教師在教學(xué)整個(gè)過程中有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)條件發(fā)展學(xué)生的這些能力，貫徹“知行合一”的理念，規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中的“重知輕行”的弊端。

（四）《公共政策分析》整體性學(xué)習(xí)模式

依此教學(xué)設(shè)計(jì)原則，筆者經(jīng)過多年的課程教學(xué)改革探索，將實(shí)踐教學(xué)、案例教學(xué)和理論分析三者有機(jī)結(jié)合，逐漸形成具有內(nèi)在邏輯的《公共政策分析》“案例+研究+實(shí)踐”的整體性學(xué)習(xí)模式，以高校所在城市作為政策分析的具體場(chǎng)域，以此中觀的研究場(chǎng)域?yàn)閷W(xué)生進(jìn)行政策問題調(diào)研、了解政策利益相關(guān)者的各方訴求、進(jìn)行政策建議交流與倡導(dǎo)提供了很好的可操作性的空間平臺(tái)，具體而言：

1.建構(gòu)政策情境：編寫政策專題案例。編寫政策案例是讓學(xué)生體驗(yàn)政策分析的第一個(gè)功能，即描述功能，案例信息的搜集是政策分析的基礎(chǔ)，全面而準(zhǔn)確地描述一個(gè)政策的“前世今生”是政策分析的基礎(chǔ)和前提。學(xué)生需要面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活，針對(duì)具體、真實(shí)、鮮活的公共政策問題主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，這是對(duì)復(fù)雜事物進(jìn)行整體性認(rèn)知的基本研究路徑。

具體而言，首先，教師精心確定和編排政策研究專題，學(xué)生組建小組，選擇感興趣的研究主題。然后，在教師提供信息搜索渠道、案例編寫規(guī)范和建議性的問題視角等指導(dǎo)和協(xié)助下，學(xué)生奔赴相關(guān)政府部門、公眾群體實(shí)地調(diào)研、訪談，并借助網(wǎng)站、報(bào)紙及其他老師可提供的內(nèi)參資料，盡可能充分搜集所研究政策專題的真實(shí)而完整的政策信息，以此增強(qiáng)其對(duì)真實(shí)世界的感知和體驗(yàn)，為構(gòu)建政策問題奠定事實(shí)性基礎(chǔ)。最后，遵照教師提供的案例編寫指引規(guī)范，編寫政策案例，旨在盡力還原世界真相，建立關(guān)涉政策問題的事實(shí)根據(jù)，查明政策范圍，同時(shí)初步思考政策問題和目的，在信息梳理中自我重新建構(gòu)和審視問題的可能表述和意義價(jià)值，為分析政策問題提供充分的事實(shí)和意義基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生問題研究意識(shí)，并訓(xùn)練學(xué)生提升資料搜集和解讀能力、團(tuán)隊(duì)合作和溝通能力、文字概括和口頭表達(dá)能力等。

2.開展政策分析：小組專題報(bào)告并撰寫學(xué)術(shù)論文。政策分析的第二個(gè)功能體現(xiàn)即解釋功能，需以一定的認(rèn)識(shí)論、方法論和技術(shù)為基礎(chǔ)，進(jìn)行政策論證和交流討論，以促使政策信息轉(zhuǎn)化為可用的知識(shí)和主張。政策分析現(xiàn)已形成倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等多元分析視角，以及歷史-比較分析、經(jīng)濟(jì)-社會(huì)分析、系統(tǒng)分析和矛盾分析、制度分析、超理性與宏觀分析等研究方法，還有精英模型、團(tuán)體模型、公共選擇理論等政策模型以及倡導(dǎo)聯(lián)盟框架、間斷均衡框架等新近分析框架，在深入理解這些模型框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體的政策問題選擇適恰的研究方法和論證模式如權(quán)威模式、統(tǒng)計(jì)模式、直覺模式、價(jià)值評(píng)價(jià)模式等對(duì)所研究的政策專題進(jìn)行論證和闡釋，重新構(gòu)建政策問題，洞察可能的解決方案和主張。

具體而言，在案例專題研究過程中，以小組為單位，學(xué)生圍繞案例情境所呈現(xiàn)的政策問題，尋求理論闡釋和問題解決，從而促使學(xué)生自主進(jìn)行理論知識(shí)和研究方法的學(xué)習(xí)、探究、協(xié)商、質(zhì)疑以及尋求教師的幫助和指導(dǎo)，教師可提供可供選擇的分析視角、理論框架和其他擴(kuò)展材料，為學(xué)生建構(gòu)其對(duì)問題的理解提供協(xié)力支持。在此環(huán)節(jié)，在前期小組充分討論的基礎(chǔ)上，進(jìn)行小組專題研究報(bào)告，全班學(xué)生對(duì)其報(bào)告進(jìn)行提問質(zhì)疑，教師針對(duì)學(xué)生所提問題和討論方向進(jìn)行提示性解答和再次提問引導(dǎo)，并在關(guān)鍵問題上與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，并繼續(xù)提供擴(kuò)展閱讀資料助其進(jìn)一步理解。此后，報(bào)告小組的同學(xué)自擇某一分析視角，進(jìn)行小論文撰寫，再次尋求和加強(qiáng)理論支持和自我探究，或?qū)嵉卣{(diào)研跟進(jìn)，對(duì)政策問題進(jìn)行自我建構(gòu)，從而有邏輯地論述其問題本質(zhì)和可能的解決路徑。借此以理論分析為主的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，著力提升學(xué)生的抽象思維能力、批判性思維能力、獨(dú)立思考能力和科學(xué)調(diào)研能力。

3.實(shí)施政策實(shí)踐：撰寫政策建議書并呈交政府部門。政策分析的終極目的在于解決政策問題，提出政策建議，改善政策實(shí)踐，增進(jìn)公民福祉。政策分析人員通過政策論證和分析進(jìn)行信息的整合和轉(zhuǎn)換，產(chǎn)生新的政策知識(shí)，形成政策主張，并與政策制定者和利益相關(guān)者進(jìn)行交流溝通，提供問題解決的方案和建議，政策分析才完成了最終使命。

具體而言，學(xué)生在政策情境的把握和小組研究報(bào)告分析的基礎(chǔ)上，以小組形式再次重新表述政策問題，設(shè)計(jì)問題方案，撰寫政策建議書。教師提供遵循政策規(guī)劃和設(shè)計(jì)流程規(guī)范，指導(dǎo)學(xué)生規(guī)范撰寫政策建議書，并提供溝通通道和關(guān)鍵聯(lián)系人，搭建學(xué)生與政府部門溝通的橋梁，呈遞政策建議書，傾聽政府部門的反饋意見，在實(shí)際交互中真切了解政府部門的行政和政策邏輯，在溝通對(duì)話中感受政府官員的素質(zhì)、角色和能力，吸納政策改進(jìn)建議，在可能的情況下積極進(jìn)行政策行動(dòng)倡導(dǎo)，這也是訓(xùn)練學(xué)生民主行政思維能力，鍛煉政策倡導(dǎo)技能，內(nèi)化社會(huì)責(zé)任意識(shí)，培育公共精神的重要組成部分。

上述看似獨(dú)立的三個(gè)環(huán)節(jié)具有內(nèi)在邏輯相互關(guān)聯(lián)，密不可分的特征，體現(xiàn)了整體論思維下的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，克服了還原論思維下的碎片化學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)，也充分展示了知識(shí)、教育和學(xué)習(xí)的整體性、復(fù)雜性特征?！鞍咐?研究+實(shí)踐”的整體性學(xué)習(xí)模式就是借助真實(shí)性、社會(huì)性和問題性政策研究情境的創(chuàng)設(shè)，通過對(duì)現(xiàn)實(shí)政策問題的真實(shí)感知、建構(gòu)理解和方案解決，將學(xué)生的知識(shí)、態(tài)度、能力、素養(yǎng)乃至人格方面的塑造統(tǒng)合協(xié)調(diào)起來，從而促進(jìn)課程教學(xué)目標(biāo)和行政管理專業(yè)人才培養(yǎng)宗旨的實(shí)現(xiàn)，也進(jìn)一步從整體上凸顯和強(qiáng)化了行政管理的“公共性”學(xué)科性質(zhì)。

四、《公共政策分析》“案例+研究+實(shí)踐”整體性學(xué)習(xí)模式建構(gòu)的意義

首先，從課程性質(zhì)上，有利于在現(xiàn)實(shí)關(guān)懷中深刻理解公共政策的本質(zhì)。理論是對(duì)現(xiàn)實(shí)的解讀與升華，現(xiàn)實(shí)是檢驗(yàn)和更新理論的土壤。公共政策是經(jīng)國(guó)濟(jì)世的學(xué)問，其合法性就是根植于對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中公共問題的有效解答。面對(duì)同樣的現(xiàn)實(shí)問題，不同學(xué)者從各自的立場(chǎng)對(duì)其做出各具特色的解答和判斷，正如現(xiàn)實(shí)生活中的人們對(duì)公共問題發(fā)表代表不同利益傾向的各類相異意見一樣。從某種意義上，也正是公民積極參與公共生活，表達(dá)意見，維護(hù)權(quán)益，才有助于提高公共決策的民主性，提升公共決策的品質(zhì)，學(xué)生參與研究政策問題的首要意義即在于此。行政學(xué)家懷特和亞當(dāng)斯這樣說道：“如果我們不能對(duì)我們這個(gè)時(shí)代的重大問題做出建設(shè)性的貢獻(xiàn)的話，我們作為一個(gè)領(lǐng)域又有什么可取之處呢？”［9］因此，公共政策分析也必須指向現(xiàn)實(shí)層面，作為生活在政策陰影之下的我們，更應(yīng)將學(xué)習(xí)和研究的眼光投向身處其中的現(xiàn)實(shí)情境中來，在思考和論辯中對(duì)話與妥協(xié)，在科學(xué)與藝術(shù)中權(quán)衡與探索，引發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)公共問題的敏感和興趣，以及培養(yǎng)推動(dòng)公共政策問題解決的素養(yǎng)和能力。

其次，從學(xué)科角度，該教學(xué)設(shè)計(jì)符合行政管理（公共行政）學(xué)科特質(zhì)要求。哈佛大學(xué)肯尼迪政府學(xué)院公共政策項(xiàng)目的教授和主席小羅倫斯·E·列恩認(rèn)為，各種智力領(lǐng)域在界定什么是各自的基本知識(shí)的難易程度方面是不同的。在學(xué)科與技術(shù)領(lǐng)域或者高度制度化的領(lǐng)域如法律，其基本知識(shí)相對(duì)來說已基本確定，學(xué)生掌握知識(shí)基礎(chǔ)的目的就是在其基礎(chǔ)上獲取處理本領(lǐng)域問題的技能。而在制度化不高的領(lǐng)域如行政、社會(huì)工作等，基本知識(shí)由什么構(gòu)成的問題遠(yuǎn)未明確，排斥任何即使是最高深?yuàn)W的和最專業(yè)性的與實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)都是困難的。在這些領(lǐng)域中，“構(gòu)建一個(gè)完整界定的知識(shí)體系同指出解決眼下問題潛在相關(guān)知識(shí)的技能相比，更為次要?！睂?duì)于行政管理這樣的專業(yè)性領(lǐng)域，掌握基本知識(shí)的系統(tǒng)被認(rèn)為不如為了與實(shí)踐相適應(yīng)而對(duì)價(jià)值、規(guī)范以及態(tài)度方面進(jìn)行整合那么重要，甚至處于依附地位。特別是人類服務(wù)領(lǐng)域，尊重他人、樂觀主義和對(duì)因果關(guān)系復(fù)雜性的普遍關(guān)注，構(gòu)成了職業(yè)道德不可或缺的價(jià)值觀和態(tài)度。所以，行政管理的學(xué)科特質(zhì)也決定了我們?cè)诮虒W(xué)中需要回應(yīng)現(xiàn)實(shí)問題，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行研究、實(shí)踐與互動(dòng)，從而進(jìn)行基本價(jià)值觀的塑造和廣泛技能的學(xué)習(xí)。

再次，從能力塑造角度，非常契合行政管理專業(yè)學(xué)生全面核心能力培養(yǎng)需求。目前，各個(gè)高校在對(duì)行政管理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)中都涉有對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的表述，但對(duì)于其應(yīng)該具備的核心能力的研究還是不多。筆者以為，清晰而明確的專業(yè)核心能力模型有助于幫助學(xué)生更好地理解專業(yè)內(nèi)涵，積極形塑核心競(jìng)爭(zhēng)力，增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感。專業(yè)核心能力的塑造源自于每一門專業(yè)課程的研習(xí)訓(xùn)練，每門課程的授課教師和學(xué)生都應(yīng)明了該門課程在專業(yè)核心能力塑造中所扮演的支撐性角色。筆者在之前的教改項(xiàng)目中，通過研究分析，將行政管理專業(yè)核心能力界定為公共管理能力、公共政策分析能力、民主行政思維能力、問題解決能力、社會(huì)責(zé)任與溝通合作能力五個(gè)能力構(gòu)面，公共政策分析這門課可以說是這些能力訓(xùn)練的最全面的平臺(tái)，“案例+研究+實(shí)踐”的教學(xué)設(shè)計(jì)也是這些核心能力訓(xùn)練和塑造的恰當(dāng)途徑。

復(fù)次，從專業(yè)價(jià)值角度，有利于激發(fā)學(xué)生自主探究性學(xué)習(xí)和公共事務(wù)參與興趣。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的獨(dú)立探究和思考能力，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和專注性，改變學(xué)生過去被動(dòng)接受知識(shí)的思維慣性。公共政策分析過程復(fù)雜且理論模型概括抽象，再加諸行政管理專業(yè)對(duì)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和道德水準(zhǔn)要求，要求在教學(xué)中要勇于激發(fā)學(xué)生自主探究的樂趣，培育其公共關(guān)懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。公共精神的塑造，不僅需要理論教化，更需要在實(shí)踐體驗(yàn)中進(jìn)行自我理解和養(yǎng)成。如同我們僅僅通過宣講強(qiáng)調(diào)“希望工程”的重要性，希望大家支持和參與的收效可能甚微，然而，“百聞不如一見”，如若近距離地使學(xué)生體驗(yàn)了貧困地區(qū)孩子們的學(xué)習(xí)生活，其認(rèn)知態(tài)度和未來行為將可能發(fā)生極大改變。情同此理，在此教學(xué)設(shè)計(jì)中，研究場(chǎng)域設(shè)定在大學(xué)四年生活學(xué)習(xí)的所在城市，精心選擇具有典型而重要的政策主題領(lǐng)域，進(jìn)行系統(tǒng)了解和研究并撰寫規(guī)范的政策建議書與相關(guān)負(fù)責(zé)部門進(jìn)行溝通，建立高校師生與政府管理人員之間的實(shí)際互動(dòng)橋梁，在提高學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，也使其有機(jī)會(huì)接近真實(shí)的政策設(shè)計(jì)和城市治理。實(shí)踐證明，這種課程研究實(shí)踐體驗(yàn)對(duì)于增加無(wú)論是專業(yè)認(rèn)同感還是社會(huì)擔(dān)當(dāng)感都具有其他教學(xué)形式無(wú)法比擬的重要價(jià)值。

第五，從高校角色來看，有利于發(fā)揮高校智力支持以服務(wù)和促進(jìn)地方城市治理。高校本身具有服務(wù)地方，為其提供智力支持的責(zé)任，這也是高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的根本使命。上述這種教學(xué)設(shè)計(jì)秉持知識(shí)探究、能力塑造和價(jià)值觀養(yǎng)成三位一體的人才培養(yǎng)理念而建立，選擇學(xué)生大學(xué)四年求學(xué)所在的城市所出現(xiàn)的重要政策問題來研究，是致力于經(jīng)世治國(guó)的行政管理專業(yè)學(xué)生進(jìn)行學(xué)以致用的恰當(dāng)場(chǎng)域。筆者一直是珠海市政法委主辦的、供市領(lǐng)導(dǎo)參閱的內(nèi)刊《民情信息》①珠海政府聘任民情觀察員就身邊發(fā)生的民生問題進(jìn)行匯總整理分析，每月一期一個(gè)主題，以月報(bào)形式發(fā)送給珠海市委市政府相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)并對(duì)這些問題進(jìn)行督辦，在社會(huì)建設(shè)方面發(fā)揮“接地氣”和“通天線”的作用。的專家點(diǎn)評(píng)員，并多次受邀作為專家參加政法委和珠海電臺(tái)合作的“市民熱線”欄目，與當(dāng)期主題相關(guān)的政府職能部門人員、民情觀察員、社會(huì)組織、網(wǎng)絡(luò)人氣評(píng)論員、市民等進(jìn)行溝通互動(dòng)，由此對(duì)備受關(guān)注的各種政策專題有了更為深入了解的平臺(tái)，政法委也成為我們研究政府政策的重要中介支持并形成了融洽的合作關(guān)系，這也為本課程的教學(xué)設(shè)計(jì)和組織提供了便利和資源，同時(shí)，高校師生對(duì)公共問題的持續(xù)關(guān)注和智力支持也為地方政府治理貢獻(xiàn)了自身力量，這種官學(xué)互動(dòng)構(gòu)筑了合作雙贏的格局。