龐小燕， 石建新， 喬中東

(上海交通大學 生命科學技術學院， 上海 200240)

提高教學質(zhì)量是高等教育的生命線。高校教育改革提倡開展啟發(fā)式、討論式、參與式教學，從而激發(fā)和鼓勵學生的創(chuàng)造性思維。課堂討論作為大學課堂教學中經(jīng)常使用的一種方式，在發(fā)揮學生主體地位、踐行探究性學習的教學實踐中尤為重要[1]。

生物學與人類社會的發(fā)展關系密切，涉及農(nóng)業(yè)、醫(yī)藥、環(huán)境、能源、人口等眾多領域。特別是以基因操作為代表的現(xiàn)代生物技術的應用，因其可以很快改變生物的性狀，引發(fā)了社會的熱情關注。比如：轉(zhuǎn)基因作物的批準與推廣[2]、抗生素的合理使用、輔助生殖技術[3]、克隆猴(人)引發(fā)的倫理[4]問題等，都是公眾極大關注并具有很大爭議的話題。對這些問題，在非生物學專業(yè)本科生的通識課和生物學專業(yè)的基礎課以及專業(yè)課上組織教學討論，除了會活躍課堂氣氛、調(diào)動學生參與教學的積極性、激發(fā)學生深入思考外，還可以去蕪存菁，傳播正確的科學知識，讓學生掌握更多更深入的綜合知識。

但是，如何將學生們在專業(yè)知識支撐下的科學討論和社會上流于表面、混淆概念的“口水戰(zhàn)”區(qū)別開來，則是組織討論課教學的教師必須重點關注的問題。本文將以如何組織和開展轉(zhuǎn)基因相關內(nèi)容的課堂討論為例，總結(jié)和分享我們在教學中摸索出的“三輪討論教學法”。

1 設計主題、初步討論

在《生命科學導論》的“轉(zhuǎn)基因技術”這一章節(jié)中，我們在介紹了轉(zhuǎn)基因技術的基本原理和操作后，隨堂組織學生對轉(zhuǎn)基因作物是否可以進入老百姓的餐桌進行討論。

討論課教學的起點是問題的設計，必須和課程內(nèi)容有機結(jié)合，并突出實用性和啟發(fā)性[5]。從2013年爆發(fā)公眾人物轉(zhuǎn)基因論戰(zhàn)以來，越來越多的老百姓對“轉(zhuǎn)基因”談虎色變、莫衷一是[6]。在針對轉(zhuǎn)基因開展課堂討論之前，一定要確立恰當?shù)挠懻撝黝}。必須清楚界定問題的范圍，表意明確，才能使討論或辯論的雙方有的放矢，邏輯思辨。轉(zhuǎn)基因技術作為一項新型的生物學技術，不僅極大推動了分子生物學的發(fā)展，并且已廣泛應用于醫(yī)藥、工業(yè)、農(nóng)業(yè)、環(huán)保、能源、新材料等領域，為人類社會的進步做出了突出的貢獻。毋庸置疑，支持和發(fā)展這項技術是大勢所趨。因此，轉(zhuǎn)基因技術本身不具有討論性，如果讓學生針對是否發(fā)展轉(zhuǎn)基因技術進行討論，會導致不同觀點之間論證義務的不平衡、不對等，大大降低討論的沖突性。但是，當轉(zhuǎn)基因技術應用于人類食品并進行商業(yè)化推廣后，它就不再是一個純粹的科學技術問題，而擴展成了一個涉及食品安全、經(jīng)濟、政治、生態(tài)、倫理等多方面的社會問題[7]，公眾輿論對此爭議頗多。通過將轉(zhuǎn)基因相關的爭論問題進行梳理，我們認為，將討論主題限定在轉(zhuǎn)基因作物的推廣上比較恰當，可以將主題較好地凝聚在科學的范疇。因此，我們將討論主題確定為：推廣轉(zhuǎn)基因作物弊大于利還是利大于弊。

主題確定后，首先在課堂上進行第一輪討論。請學生自由發(fā)言，闡釋自己的觀點。一部分學生認為轉(zhuǎn)基因作物可增加作物的抗性，有效防止病蟲害，大大減少化學殺蟲劑使用，減少生產(chǎn)成本，降低環(huán)境污染，保護生態(tài)多樣性，同時也改善了作物的性能，滿足人們對優(yōu)質(zhì)高產(chǎn)農(nóng)產(chǎn)品的需求，因此應該推廣；而另一部分學生認為轉(zhuǎn)基因作物違背自然規(guī)律創(chuàng)造物種，影響自然界的生態(tài)平衡，且轉(zhuǎn)基因食品存在安全隱患，因此不應該推廣。更有學生質(zhì)疑，既然轉(zhuǎn)基因食品是安全的，為什么國家還要專門成立機構(gòu)，對轉(zhuǎn)基因作物進行檢測和監(jiān)管？

在此初步討論過程中，我們發(fā)現(xiàn)，雖然學生都積極表明了自己的觀點，但絕大多數(shù)的發(fā)言流于表面，內(nèi)容浮淺，討論不深入，交流不通暢。主要原因是學生提出的很多觀點和論據(jù)都來自網(wǎng)絡，缺乏具體的科學數(shù)據(jù)支持。因此，首輪討論中學生引用了很多似是而非的證據(jù)，沒有改變“信者恒信、不信者恒不信”的局面，致使討論仍然停留在誰也說服不了誰的階段。

針對以上情況，我們覺得有必要引導學生對轉(zhuǎn)基因的認識從感性轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇裕诖嘶A上進行的討論才是科學的和有意義的。為增加討論的激烈程度和同學們的參與度，我們采用辯論方式進行后續(xù)的討論。將學生按照他們在首輪中各自表達的觀點分成正方(支持推廣)和反方(反對推廣)兩個組，通過自薦或推選確定組長，組織辯論隊伍，查閱文獻，整理資料，積極準備第二輪的辯論，并且每個小組還配備了不同的指導老師。

2 查閱文獻、分組辯論

辯論的準備過程是決定辯論是否精彩、成功的關鍵。學生在課下準備資料的過程中，指導老師重點要幫助學生精煉文獻、搜索關鍵詞，指導學生正確使用PubMed、Web of Science或Google Scholar等數(shù)據(jù)庫，進行相關文獻的查閱，從中獲得支持辯論觀點的實例和數(shù)據(jù)。

對于正方學生，指導老師重點引導學生查詢兩方面文獻：1)了解世界和中國糧食安全面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)基因作物在哪些方面可以有助于解決糧食安全問題，轉(zhuǎn)基因作物發(fā)展史、發(fā)展現(xiàn)狀及未來趨勢，以及轉(zhuǎn)基因作物食用和環(huán)境安全等，來論證推廣轉(zhuǎn)基因作物的必要性和迫切性。需要閱讀的重要文獻包括：糧食安全“Food security: the challenge of feeding 9 billion people[8]”；轉(zhuǎn)基因技術對糧食安全的影響及對策[9]；2016年全球生物技術/轉(zhuǎn)基因作物商業(yè)化發(fā)展態(tài)勢[10]等。2)了解國際不同組織對轉(zhuǎn)基因食品安全評價的結(jié)論，來論證推廣轉(zhuǎn)基因作物的科學性和嚴謹性。需要閱讀的重要文獻包括：關于轉(zhuǎn)基因食品安全性[11]；“A decade of EU-funded GMO research (2001-2010)[12]”；“Genetically Engineered Crops: Experiences and Prospects[13]”。同時，我們還要求正方學生查詢資料，了解自然界發(fā)生的轉(zhuǎn)基因事件，了解轉(zhuǎn)基因育種技術和其他育種技術本質(zhì)上是一脈相承，現(xiàn)在種植的農(nóng)作物大多數(shù)都不是天然產(chǎn)生的，主要農(nóng)作物品種幾乎都是人工選育的結(jié)果。重點關注的文獻是：“Recurrent domestication by lepidoptera of genes from their parasites mediated by bracoviruses[14]”“The genome of cultivated sweet potato containsAgrobacteriumT-DNAs with expressed genes: An example of a naturally transgenic food crop[15]”；轉(zhuǎn)基因農(nóng)作物育種發(fā)展與思考[16]等。

對于反方學生，指導老師重點引導學生通過實例論證轉(zhuǎn)基因食品安全風險的復雜性和不確定性，以及轉(zhuǎn)基因食品商業(yè)化對發(fā)展中國家的糧食主權(quán)構(gòu)成的潛在威脅，闡釋推廣轉(zhuǎn)基因作物可能弊大于利。需要閱讀的重要文獻包括：“DNA stability in plant tissues: implications for the possible transfer of genes from genetically modified food[17]”“The limits of GMO detection[18]”“AgrobacteriumT-DNA integration: molecules and models[19]”等。同時，我們推薦學生去閱讀兩篇前后發(fā)表的同一個話題的文章：第一篇是1999年發(fā)表在Nature上的文章，報道在實驗室條件下，用轉(zhuǎn)基因抗蟲玉米花粉喂食美國大斑蝶幼蟲，導致部分幼蟲死亡[20]。該文章一發(fā)表就獲得了廣泛的關注，并引發(fā)了轉(zhuǎn)基因作物環(huán)境安全性的爭論。后來美國政府組織相關大學和研究機構(gòu)在美國和加拿大進行比較試驗，證明此文章用于喂食實驗的花粉數(shù)量遠遠高于實際可能發(fā)生的情況，因此，其結(jié)果不能代表真正的田間結(jié)果。第二篇文章是2001年發(fā)表在PNAS上的多年多點的田間試驗結(jié)果，證明轉(zhuǎn)基因抗蟲玉米花粉對美國大斑蝶種群的影響微乎其微[21]。由于第一篇文章的影響，第二篇文章卻沒有得到媒體和公眾同樣的關注。因此，直到現(xiàn)在，公眾很少知道轉(zhuǎn)基因抗蟲玉米花粉對美國大斑蝶種群不存在明顯影響。通過比較閱讀這兩篇文章，學生學會了用心思考，增強了明辨是非能力。

為了更好地指導學生通過查閱資料學習轉(zhuǎn)基因作物的相關知識，我們?yōu)閷W生列出了學習轉(zhuǎn)基因作物必須明確的一些重要問題，如：什么是轉(zhuǎn)基因作物？雜交水稻是轉(zhuǎn)基因作物嗎？中國轉(zhuǎn)基因作物的種植和進口情況如何？如何證明轉(zhuǎn)基因作物及產(chǎn)品對人和動物無害？轉(zhuǎn)基因種子是不育的嗎？我國轉(zhuǎn)基因作物產(chǎn)業(yè)化所面臨的亟待解決的問題是什么？請學生帶著這些問題去查閱文獻和進行思考，理清這些問題的內(nèi)在聯(lián)系和包含的條件，從而對轉(zhuǎn)基因作物有一個系統(tǒng)和全面的了解。

經(jīng)過一周的準備，進行正反雙方的正式辯論。辯論按照一般辯論的流程分為四個階段。第一階段：陳詞(包括立論陳詞和立證陳詞)；第二階段：盤問；第三階段：自由辯論；第四階段：總結(jié)陳詞。辯論方式有較強的代入感和沖突感，可以最大限度地調(diào)動學生的積極性。我們發(fā)現(xiàn)，在本階段，學生的討論水平有了明顯提升，正反雙方都能夠有理有據(jù)、理性平和地闡釋自己的觀點，并且會引經(jīng)據(jù)典，旁征博引。相較于第一輪的初步討論，在本輪辯論中，學生引用了大量科學文獻和調(diào)研報告中的數(shù)據(jù)、實例來支持自己的觀點，并且形成了一定的理論體系，使得整場辯論生動、豐富和理性。

在辯論過程中，指導老師作為平等的參與者，同時也發(fā)揮組織和引導作用。指導教師須認真傾聽，適時進行引導，排誤理正，控制好辯論的節(jié)奏和秩序。我們認為，教師的作用主要是鼓勵學生提出不同意見，提供多角度思路，使討論更加深入，而不應該做出過多的總結(jié)和歸納，以免限制或干擾學生的思維和論述。

辯論會結(jié)束后，指導老師通過文獻的梳理，總結(jié)大家的觀點，得出大家都信服的結(jié)論。

3 基地參觀和總結(jié)

辯論結(jié)束后，為了更貼近現(xiàn)實，加深感性認識，我們還組織學生到“上海交大生物轉(zhuǎn)基因科普教育基地”和“上海交通大學轉(zhuǎn)基因生物分子特征驗證測試中心”進行參觀，通過科普員的介紹和實地觀察各種轉(zhuǎn)基因?qū)嶒炈镜男螒B(tài)特征，進一步印證和強化了討論和辯論環(huán)節(jié)獲得的有關轉(zhuǎn)基因作物的知識。同時，也讓學生明白，盡管通過國際或各國安全評價的轉(zhuǎn)基因作物對環(huán)境和人類健康不存在負面影響，但因為轉(zhuǎn)基因生物風險是世界范圍熱議的焦點，為了應對轉(zhuǎn)基因技術存在的潛在風險，回應公眾關注，保護國際貿(mào)易，保障消費者知情權(quán)，各國政府必須加強對轉(zhuǎn)基因作物的安全監(jiān)管，確保環(huán)境、動植物和人類的可持續(xù)性發(fā)展。

參觀結(jié)束后，我們?yōu)閷W生布置本次討論課的作業(yè)：撰寫一篇800字的小論文，總結(jié)對推廣轉(zhuǎn)基因作物的看法。通過撰寫小論文，進一步督促學生梳理和歸納自己對轉(zhuǎn)基因作物的認知和思考。引導學生在論文撰寫中運用專業(yè)術語和科學語言、科學邏輯，重要的論據(jù)要標明出處；鼓勵學生暢所欲言，各抒己見，勇于提出新的想法和觀點。

以上就是我們針對轉(zhuǎn)基因討論教學提出的“三輪討論教學法”，這樣的一套方法，充分發(fā)揮了學生在教學過程中的主體地位，層層遞進，使獲得的知識逐步結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。不僅培養(yǎng)了學生的自學能力，更鍛煉了獨立思辨能力、語言表達能力和團結(jié)協(xié)作能力，使得課堂“形”散而“神”不散，取得了事半功倍的效果。