劉通 姜雪青 王晶瑩 馬勇軍 楊進中

摘? ?要：教學實踐是教師深層次職業(yè)信念的體現(xiàn)。基于PISA 2015科學教師問卷數(shù)據，文章分析了中美科學教師在教師職業(yè)信念和教學實踐方面的差異。研究結果顯示，中國科學教師的職業(yè)信念低于美國科學教師;中國科學教師與美國科學教師在教學準備方式、教學內容選取、教學評價策略、教學技術手段應用中存在差異。

關鍵詞：中美科學教師 教師職業(yè)信念 教學實踐

一、背景

“信念”被定義為人們對自己及其所處環(huán)境或行為傾向的主觀判斷[1]。教師職業(yè)信念是指教師角色相關的個體信念和實踐。教學實踐為教師在教學中的所作所為， 即教師的“行事”，它是由內向外的趨向造成的行為。“內”是支配教師活動的心理理論架構，即“教師職業(yè)信念”。

國外有關教師職業(yè)信念與教學實踐間關系的研究起步較早。安尼·彭斯（Anne Burns）認為信念指導著教師的思想和行為[2]，朱迪思·肯尼迪（Judith Kennedy）指出，只有教師的職業(yè)信念發(fā)生改變時，教學方面才能發(fā)生真正有效的改革[3]。我國學者關于教師職業(yè)信念與教學實踐關系的研究主要面向的是英語教師、信息技術教師或者整個教師群體。李良勇研究了63名高校英語教師，發(fā)現(xiàn)教師的職業(yè)信念比學科知識對教師的課堂行為和課堂決策影響更深[4]。陳冰冰調查高校英語教師在使用計算機教學時的職業(yè)信念，提出教師職業(yè)信念始終影響著教師的計劃和決策過程，對教師在教室里的所思、所做、所說起著支配作用[5]。劉迪昱關注慕課環(huán)境中的教師，他將教師的職業(yè)信念分為教師對學生的信念，教師對教學互動的信念和教師對教材的信念三方面，通過相關性分析，發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)信念的分化性越高教學成效越好[6]，即教師對其三方面職業(yè)信念的區(qū)分程度越深，教學成效越好。研究表明，教師的職業(yè)信念與教學實踐相互影響，二者的一致性能最大程度地發(fā)揮教學成效。但在實際工作中，受外界環(huán)境、教師自身的信念和執(zhí)行力等因素的影響，教師的職業(yè)信念與其行為之間可能存在偏差。[7]

二、理論基礎

杰奎琳·?？藸査梗↗acquelynne? Eccles）[8]等人的期望—價值理論認為，個體在任務中的選擇、堅持性和表現(xiàn)不僅受到個體真實能力的影響，還取決于個體對任務的價值理解和完成任務的信念。以此理論為基礎，教師職業(yè)信念一定程度上影響課堂教學。

梅爾維爾·瓊斯（G. Melvill Jones）和吉娜·卡特爾（Gina Carter）[9]在社會心理學理論模型的基礎上提出“根扎信念系統(tǒng)的社會文化模型”（Sociocultural Model of Embedded Belief Systems），即教師教學實踐的發(fā)生原因由受行為支配轉向受信念影響。教師教學實踐的發(fā)生并非是教師在教學過程中受到突發(fā)刺激的偶然反應，而是受到植根于教師本身的教學信念的影響。他們認為科學教師的態(tài)度受到認識論信念的強烈影響，并將教師的職業(yè)信念與教學實踐融入到更為特定的社會文化情境中。

簡·尼斯博（Jan Nespor）[10]開展了關于知識系統(tǒng)與信念系統(tǒng)區(qū)別的心理學研究，發(fā)現(xiàn)對于教師而言，信念的目的并非致力于幫助教師形成以研究為基礎的知識或學術問題理論，而更偏向于幫助教師處理“結構不良”的教學問題，即教師職業(yè)信念可以促進教師不斷學習學科知識，擴充教師本人的知識儲備量，更重要的是教師職業(yè)信念指導教師的教學實踐。

三、中美科學教師職業(yè)信念和教學實踐的比較

本文所使用的數(shù)據來自于2015年在全球范圍內進行的國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）。研究對象為中國（北京、上海、廣東、江蘇）和美國的科學教師。該研究采用SPSS18.0的描述統(tǒng)計對現(xiàn)狀進行分析，采用獨立樣本T檢驗對差異的顯著性進行分析。

在PISA 2015教師問卷TC026（你對工作的總體看法）的題目中，將“極不同意”編碼為“1”，將“不同意”編碼為“2”，將“同意”編碼為“3”，將“極同意”編碼為“4”。綜合各個因素，筆者將問卷中有關教師信念的問題劃分為三個維度：職業(yè)認識、職業(yè)意志和職業(yè)情感（見表1）。

中美兩國科學教師職業(yè)信念存在一定差異（見表2）。就職業(yè)認識而言，中美兩國科學教師對其職業(yè)本身的價值基本持肯定態(tài)度，其中包括對科學教師待遇、對科學學科的肯定和對學生的影響等方面，但美國科學教師更能感受到科學教師職業(yè)帶給他們的滿足感。就職業(yè)意志而言，中美兩國科學教師對選擇科學教師職業(yè)表示滿意，他們基本沒有后悔這一選擇，相較而言，中國科學教師的后悔程度更低，這與中國傳統(tǒng)的職業(yè)觀念有關，人們普遍認為教師職業(yè)具有社會價值，并以從事教師職業(yè)為榮。就職業(yè)情感而言，美國科學教師對職業(yè)的情感滿意程度高于中國，基本持滿意態(tài)度;中國教師的基本滿意與不滿意幾乎各占一半，主要原因有以下兩點：其一，中國教師行業(yè)屬于高壓行業(yè)，長時間高強度壓力的積累導致教師對其職業(yè)產生抱怨或倦怠[11];其二，科學學科作為較為新興的學科，中國科學教師的教學經驗相對其他學科教師較為欠缺，且科學融合了數(shù)學、地理、生物、物理、生活等多領域的內容，對科學教師要求更高[12]。從后續(xù)問卷中也可發(fā)現(xiàn)，在重新進行職業(yè)選擇時，中國科學教師偏向于考慮其他職業(yè)，而美國科學教師則愿意繼續(xù)選擇科學教師職業(yè)?？傮w來說，中國四?。ㄊ校┛茖W教師職業(yè)信念相較于美國整體偏低。

由于教師職業(yè)信念在較大程度上會影響教師的實踐，而中國科學教師的職業(yè)信念略低于美國，因此，為描述教師教學行為，分析中美兩國科學教師在教學實踐上的差異，筆者將教師教學實踐分為教學準備、教學過程、教學評價三個過程（見表3）。其中，在教學準備中，選取PISA 2015教師問卷TC031中Q14題，將“極不同意”編碼為“1”，將“不同意”編碼為“2”，將“同意”編碼為“3”，將“極同意”編碼為“4”;在教學過程中，選取PISA 2015教師問卷TC037中Q01～Q22、TC037中Q06題和Q14題將“從不或大部分不”編碼為“1”，將“一些課程”編碼為“2”，將“許多課程”編碼為“3”，將“所有課程或大部分課程”編碼為“4”;在教學評價過程中，選取PISA 2015教師問卷TC033中Q06題，將“從不”編碼為“1”，將“很少”編碼為“2”，將“一定程度”編碼為“3”，將“很大程度”編碼為“4”。

表4結果顯示，在教學準備方面，中國四?。ㄊ校┛茖W教師相比于美國科學教師更注重合作備課。在實際教學過程中，為提高教學質量，中國科學教師比較依賴于課前進行集體備課，通過學科組成員的合作備課，明晰每節(jié)課的重點難點，規(guī)范授課內容。美國科學教師則多進行個人備課，根據國家或所在地區(qū)的教學綱要，結合自身的教學經驗和知識儲備，設計基于自身和學生的課程。在科學課堂上，美國科學教師更注重發(fā)揮自身的指導作用，引導學生自主學習、合作討論。中國科學教師更依賴教材和筆記。在教學評價方面，美國科學教師更愿意采用多元評價方式，除終結性評價外，還注重過程性評價。中國科學教師多采用試卷測試方式評價學生，通過分數(shù)檢驗學生學習科學的質量。越來越多的中國科學教師意識到學生科學學習水平不能僅限于學生成績的高低，還應通過學生日?？茖W原理應用、科學探究表現(xiàn)及科學學習態(tài)度呈現(xiàn)。

四、結論及啟示

教師是課堂活動中的主要決策者，教師的決定引導著學生行為的發(fā)展，影響著學生學習的效果，而教師的職業(yè)信念支撐著教師的決定，一定程度上教師的職業(yè)信念支配著教師的教學實踐，教師擁有何種職業(yè)信念決定了教師進行怎樣的教學和管理。因此，研究教師職業(yè)信念與教學實踐之間的關系尤為重要?；趯χ型饪茖W教師的職業(yè)信念和教學實踐的實證數(shù)據分析，筆者得出以下結論。

（一）職業(yè)信念存在差異

瓦萊麗·理查森（Valerie Richardson）指出，教師職業(yè)信念主要有三個來源：教師個人閱歷、學校培訓和教學體驗[13]。就科學教師的職業(yè)信念而言，中國略低于美國，究其根本原因，在于中美兩國科學教育地位的不同。

第一，從歷史角度分析，美國科學教育起步較早。美國早在殖民地時期開始進行科學教育，其內容主要集中在實用農業(yè)技術領域，自此以后，美國從未間斷對科學的追求。20世紀80年代，美國政府將科學教育置于教育中的重要地位，制定“2061計劃”，將科學教育作為教育變革的中心[14]?！翱茖W”的概念是在洋務運動時期傳入中國的，帶有強烈的工具主義色彩，致使我國科學教育主要著眼于科學知識，而忽視對科學精神、科學態(tài)度的培養(yǎng)[15]。目前，我國逐漸意識到科學教育的重要性，在中小學開設科學課程，致力于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，而美國在學生學前教育階段就已經開設科學課程，培養(yǎng)兒童對科學的興趣。

第二，對比中美兩國科學教育的資源現(xiàn)狀，美國科學教育硬件設施相對完善，教室中的現(xiàn)代化實驗儀器、教育設備齊全，圖書資料豐富，學生隨時可用，我國除少數(shù)條件較好的中小學，很多中小學的基礎設施不能滿足科學教育發(fā)展的需要，從而制約科學教育的順利開展。[16]

第三，科學教師自身素養(yǎng)偏低導致我國科學教師對科學教育的職業(yè)信念整體偏低。美國對中小學科學教師有明確的學歷要求，必須取得學士及以上學位，這就要求科學教師完備自身的知識基礎，并在入職后需要繼續(xù)進修，擴充自身知識容量和提高教學能力。然而，我國科學教師整體狀況不容樂觀，出現(xiàn)師資短缺，實驗技能欠缺，知識背景不完善，缺乏對口專業(yè)訓練等問題。

（二）課前準備方式不同

就兩國科學教師的教學準備來看，中國更加注重課程實施前的合作備課。我國學者單志艷認為，合作備課有助于教師盡快提升其教育教學能力，構建自主、平等、合作型教師文化，實現(xiàn)同伴互助、資源貢獻、共同發(fā)展[17]。然而，一些國內學者卻對集體備課的價值目標、功能定位、主要任務等方面產生了質疑，他們認為現(xiàn)在中國教師的集體備課并非完全體現(xiàn)教師的集體智慧，強化了單一教師的權威地位，壓抑和束縛了教師群體作用的發(fā)揮，從而形成一人備課、集體模仿的局面。美國科學教師是基于學生的需要和能力進行個性化的備課，注重課程創(chuàng)生取向，給學生更多的發(fā)展空間和想象空間。[18]

（三）對授課側重點的認知存在差異

中美兩國科學教師在教學過程中都關注培養(yǎng)學生的科學探究能力，這就要求教師不僅安排科學探究活動，而且應該幫助學生主動探求科學知識并尋求對科學知識的理解，以滿足學生的求知欲和好奇心。但在具體實踐過程中，中美兩國科學教師存在差異。首先，從關注程度而言，美國科學教師比中國科學教師更加注重學生科學探究能力的培養(yǎng)。其次，從教師自身對科學探究的認知上看，中國科學教師對科學探究的認識低于美國，主要表現(xiàn)在以下兩方面：第一，中國教師善于在科學探究中使用歸納、演繹的方法，通過歸納得出的規(guī)律容易理解和記憶，但其規(guī)律的應用具有情境性，無法確保歸納出的規(guī)律適用于所需探求的情境;第二，中國教師善于使用固定的探究方式，一般采取觀察、提出疑問、提出假設、進行實驗、得出結論的五步法，基于五步法引導學生進行科學探究[19];第三，美國科學教師注重學生對科學的理解，關注科學領域的整體知識，強調知識間的系統(tǒng)性聯(lián)系，以期通過科學教育，培養(yǎng)學生的科學實踐能力[20]。因此，中美兩國科學教師在科學教學中對學生所需的能力要求不同。

（四）教學技術手段的應用存在差異

隨著技術被引進課堂，傳統(tǒng)的教學模式正面臨巨大沖擊，學者何克抗認為，將技術有效融入學科教學過程中，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用，又能體現(xiàn)學生主體地位的教與學的模式，這種模式以合作、探究、自主為主要特征，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生本質變化，使學生的實踐能力和創(chuàng)新精神落到實處[21]。雖然中美兩國都嘗試在科學課堂中融入技術進行輔助教學，但對技術應用的模式卻存在較大差異。中國科學課堂中技術的使用主體為教師，教師通過技術設備向同學展示科學課程的圖片、視頻或課件，通過技術激發(fā)學生學習科學的興趣，一定程度上彌補了傳統(tǒng)教學的缺陷，但很難將學生看做科學學習的主體，使其與課程內容相融合。美國在對科學教師進行培訓時，強調教師將自己的學科知識、教學法知識及技術應用三方面要素進行互動，并在互動過程中形成新知識、解決新問題。美國科學課堂中技術的主要使用者是學生，學生在課堂中分享自己或自己小組的科學探究進程和結果，在重視學生主動性的基礎上，發(fā)揮教師在技術教學中的引導作用。

由此可見，教師職業(yè)信念是深深扎根于教師內部的、穩(wěn)定的、情感性的、可發(fā)展的心理建構，對將要發(fā)生的教學實踐起到預示和推動作用。目前，我國科學教師對教師的已有職業(yè)信念重視不足。今后，教師教育者應更加重視探究科學教師已有的職業(yè)信念，幫助他們充分意識到教師職業(yè)信念的存在且自己的教學實踐正是直接受到信念體系的支配，從而反思自己的職業(yè)信念，逐漸使自己的教學信念與教學行為達到一致，更好地應對復雜的教學環(huán)境。

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編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷