傅 其 林

(四川大學 文學與新聞學院， 四川 成都 610064)

習近平在2018年8月30日給中央美術(shù)學院8位老教授的回信中說：“做好美育工作，要堅持立德樹人，扎根時代生活，遵循美育特點，弘揚中華美育精神，讓祖國青年一代身心都健康成長?！盵1]社會主義建設(shè)始終把美育作為重要的部分，把美育視為日常生活的個體再生產(chǎn)不可或缺的形式，在某種意義上審美教育就是文化革命的維度。對此，東歐社會主義美學理論家頗為重視審美教育，具有豐富而深刻的探索，形成了其實踐美學的重要維度。他們把審美教育視為文化革命有機組成部分，以培育新人和健全人格為核心，推動社會主義文化革命與建設(shè)。在東歐，馬克思主義審美教育思想主要有匈牙利的盧卡奇(Georg Lukács)從哲學美學立場的理論奠基，波蘭的沃伊納爾(Irena Wojnar)從教育學視野下的學科建構(gòu)，保加利亞的日夫科娃(Lyudmila Zhivkova)從文化管理者角度展開的審美教育制度化設(shè)計。其中，真正確立東歐美育理論基礎(chǔ)的無疑是盧卡奇在西方哲學視域中確立的理論模式，這種模式探討了審美教育的方向及其可能性，系統(tǒng)論證了“美育代宗教”的命題，使人成為此岸世界中自我創(chuàng)作的有文化的真正主人。因而，對其審美教育思想的討論無疑有助于新時代中國特色社會主義的審美教育理論的建設(shè)。

一

在審美教育理論的奠基性思考和探索方面，盧卡奇無疑是東歐最出色的馬克思主義美學家。他從藝術(shù)的功能角度審視審美對人與社會的教育功能，激活了西方審美教育思想的豐富傳統(tǒng)。盧卡奇認為：“在美學中任何活躍和進步的傾向，如古代美學、啟蒙運動美學以及俄國革命民主主義美學，總是把藝術(shù)的偉大社會作用放在前面。這不僅為幾千年的實踐所證實，而且在理論上也可以從藝術(shù)的本質(zhì)中令人信服地推論出來。其前提是，對審美體驗及其在生活中的后續(xù)過程之間的關(guān)系作出無偏見和充分的說明。古代美學很明確地看出了這個問題，他們在所有藝術(shù)中看到了公共事物、社會教育問題等?！盵2]557他立足于馬克思的人的全面發(fā)展概念，把審美教育納入其系統(tǒng)的美學理論建構(gòu)之中，批判汲取亞里士多德的悲劇體驗的陶冶范疇、席勒的《審美教育書簡》中的審美游戲觀念、歌德審美人格理論等審美教育思想，對審美教育進行了本體論意義上的歷史唯物主義闡釋，奠定了東歐馬克思主義審美教育理論的哲學基礎(chǔ)。

盧卡奇認為，藝術(shù)就本質(zhì)而言是內(nèi)心健康的理想，對人的存在具有價值態(tài)度，表現(xiàn)出主客觀關(guān)系，培養(yǎng)出對世界的適應(yīng)性態(tài)度。因此審美教育本身就內(nèi)在于藝術(shù)本身之中，體現(xiàn)了審美倫理政治的可能性。盧卡奇極為重視西方古代美學的審美教育思想，認為它充分肯定了藝術(shù)的社會作用，承認審美體驗對人具有強烈的影響，甚至有時成為轉(zhuǎn)變?nèi)说牧α浚M而形成社會生活的塑造力量。亞里士多德的審美教育思想就是一個重要的代表。與否定此在的審美教育的可能性而堅持神學超驗論的柏拉圖不同，亞里士多德是從社會和此岸的人的角度對審美特性及其效果的真正發(fā)現(xiàn)者，是從唯物主義角度闡釋審美教育的開拓者，因此成為盧卡奇馬克思主義審美教育理論的重要資源。在盧卡奇看來，亞里士多德強調(diào)藝術(shù)感動而在心靈喚起道德情感的倫理作用。亞里士多德在《政治學》中指出：“音樂既然令人怡悅而善德原在養(yǎng)成快樂的感覺和確當?shù)膼墼鳎覀兛梢杂纱送普摚捍蠹宜毙鑼W習和培養(yǎng)的心境，莫如善性和卓行，造就正確的判斷和快樂的感應(yīng)?！盵3]420-421盧卡奇對亞里士多德的審美教育思想的闡釋主要集中在陶冶說，這種陶冶說認為：“在陶冶中所塑造的人的命運是由每個人自身的力量所喚起，他借助陶冶的助力——完全依靠它——自己的生活、自己的自我向良好方向運動”，[2]1 087從而達到人的心靈的此岸的完善性。他把限于悲劇所引起觀眾的同情和憐憫效果的陶冶視為具有真正藝術(shù)所具有的普遍意義的審美體驗及其后續(xù)過程的范疇，即他明確界定的“作為美學一般范疇的陶冶”，可以說是對亞里士多德的陶冶說進行現(xiàn)代審美教育意義的闡釋。盧卡奇認為，陶冶作為重要的美學范疇具有日常生活的基礎(chǔ)。“人的生活作為這一循環(huán)流程的出發(fā)點和終點，構(gòu)成了自在存在向為我們存在的審美變換本質(zhì)的基礎(chǔ)?！盵2]588因此，陶冶主要不是由藝術(shù)進入生活，而是由生活進入藝術(shù)：“因為陶冶是社會生活的一種持續(xù)而重要的要素，對它的反映不僅應(yīng)該成為藝術(shù)創(chuàng)作不斷重新感受的契機，而且它甚至表現(xiàn)為對現(xiàn)實進行摹寫的形成力量”[2]559。這種普遍化的美學范疇在盧卡奇的美學體系中，構(gòu)成了審美影響力的核心范疇，形成陶冶與人的本質(zhì)性提升或者新的人格的實現(xiàn)，“日常的完整的人向具體藝術(shù)作品的任一接受者的‘人的整體’的轉(zhuǎn)化，就是在這一極其個體化同時又最普遍的陶冶的方向完成的”[2]559。盧卡奇把藝術(shù)的審美體驗與接受理解為接受者從日常生活的“整體的人”(ganze Mensch)的狀態(tài)即特殊性支配的狀態(tài)，向人類的普遍意識與自我意識的“人的整體”(Mensch ganz)轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化過程實質(zhì)上就是陶冶過程。陶冶之所以成為審美教育的核心命題，是因為陶冶涉及人的本質(zhì)，它形成了關(guān)于人的日常命運和世界圖像的富有審美意義的情感震撼，把接受者引向“一個更好理解了的世界、引向能更加真實而深刻把握的此岸性現(xiàn)實”[2]1 222，因而與人的改造和向更高級階段提升的倫理范疇密切相關(guān)。

這種過程體現(xiàn)了歌德關(guān)于人的核與殼的二分的統(tǒng)一，體現(xiàn)了主觀和客觀的統(tǒng)一，“在接受中也必然出現(xiàn)人的核心性與他適當反映世界的能力相結(jié)合的問題，當然是以改變了的形式出現(xiàn)的，這個問題屬于人的審美體驗的本質(zhì)”。[2]544陶冶論的普遍化闡釋奠定其審美教育理論的重要支點，也成為審美如何進入生活的關(guān)鍵點。盧卡奇對陶冶說的建構(gòu)更新了亞里士多德的話語所指，強化了馬克思主義美學的實踐基礎(chǔ)和人的豐富性存在的愿望。他的審美教育思想具有社會現(xiàn)實的基礎(chǔ)，充分肯定日常生活的本體論地位，因為審美陶冶既來自于日?；A(chǔ)，同時又作用于或者影響這個基礎(chǔ)。審美實現(xiàn)日常個體的整體性轉(zhuǎn)變，改變?nèi)粘Ｉ钆c社會存在，挑戰(zhàn)資本主義存在的異化，具有鮮明的馬克思主義特征。

二

不過，盧卡奇并沒有簡單審視這種過程，而是基于三個重要維度展開了對陶冶說進行闡釋論述，深化了亞里士多德的審美教育思想。

一是從審美反映的本質(zhì)特征來討論陶冶的可能性，這就涉及審美作品的創(chuàng)作和藝術(shù)作品的審美規(guī)范性命題。在他看來，藝術(shù)是人類發(fā)展的自我意識，它審美地再現(xiàn)人類內(nèi)容的最普遍的概念，每一個真正的作品體現(xiàn)了主客觀的統(tǒng)一、內(nèi)容與形式的統(tǒng)一、特殊性與普遍性的統(tǒng)一。真正偉大的藝術(shù)作品具有普遍性和多層次性，具有意義的濃密度，體現(xiàn)了人的整體性的高度。這種藝術(shù)作品的審美特性與整體性是審美陶冶的重要基礎(chǔ)：“只有從作品的這種普遍性出發(fā)，才能比目前更具體地把握接受者身上所起的效果的后續(xù)過程。我們已經(jīng)確認，由作品所激發(fā)的陶冶效果正是這種完成了的、描述了普遍性以及這種內(nèi)涵整體性的結(jié)果。作品產(chǎn)生了一個‘世界’，這個世界不僅分別依據(jù)作品個性是在原理上特殊的世界，而且從每一藝術(shù)或藝術(shù)品種的規(guī)律性出發(fā)，在原理上和本質(zhì)上審美地反映了真實世界的不同方面，以致人的全面性以藝術(shù)所能提供的方式只是在全部藝術(shù)和作品個性的整體性中才被實現(xiàn)?！盵2]583基于此，盧卡奇列舉了3種非真正意義的藝術(shù)作品類型，即通俗文藝、低級趣味藝術(shù)和修辭—新聞化藝術(shù)，這些藝術(shù)缺乏真正藝術(shù)的多層次性和人的整體性，無法產(chǎn)生真正藝術(shù)作品接受過程的陶冶效果。通俗文藝往往關(guān)注單純的形式，接受的持續(xù)效果是單純的吸引力或者純粹的消遣，它產(chǎn)生已經(jīng)具有的快感，不能帶來人的視域的真正擴展和變化；低級趣味藝術(shù)的內(nèi)容和形式表現(xiàn)為虛偽和畸形，來自于客觀上虛偽的世界觀，也不是對人的本質(zhì)的創(chuàng)新發(fā)現(xiàn)；修辭—新聞化藝術(shù)單純指向日常生活完整的人，對日常生活采取直接—實踐的態(tài)度，因而不足以達到人的整體性高度。

二是陶冶和同質(zhì)媒介的密切關(guān)聯(lián)。同質(zhì)媒介在藝術(shù)作品中得到具體體現(xiàn)，它是嚴格意義的一種媒介，一種“形式結(jié)構(gòu)原則”。[4]607文學創(chuàng)作通過同質(zhì)媒介獲得一個相對自律的文學世界，形成內(nèi)容和形式的統(tǒng)一體，使內(nèi)容和形式成為主導因素。在內(nèi)容上，把生活分散的東西集中起來，把生活中無秩序表現(xiàn)為偶然與必然的統(tǒng)一，把事實性與豐富性形成具有矛盾性的和諧；在形式上也是建構(gòu)為一種具體的統(tǒng)一體，形成唯一性的文學世界。因此審美反映借助于同質(zhì)媒介到達高度的組織性和純粹性。同質(zhì)媒介進入接受者的精神生活中，使接受者成為一個真正的接受者，使接受者中斷各自具體的現(xiàn)實活動而關(guān)注作品本身。正是同質(zhì)媒介的組織性，藝術(shù)作品發(fā)揮了對審美感受的引導功能，形成審美接受過程的強制力量：“同質(zhì)媒介——正是它的同質(zhì)性的力量——才闖入了完整的人的體驗世界中，迫使他在一定意義上去感受在作品中所描繪出來的‘世界’，正是通過這種強制作用才同它一起同時地將日常生活的完整的人轉(zhuǎn)化為——指向于每一特殊作品的每一特殊性——感受性的‘人的整體’”[2]578。在接受過程中，內(nèi)在性的作品結(jié)構(gòu)體由于其同質(zhì)媒介在接受者那里表現(xiàn)為一種變化、擴大和深化，從而形成陶冶作用。在盧卡奇看來，這種陶冶作用不僅僅是用新的眼光看待生活事實，而且因為本質(zhì)上不同眼光的新穎性改變接受者的知覺和理解力，使接受者能夠在新的視野、新的聯(lián)系和關(guān)系中去整體地把握新事物和一般的客體。

三是審美陶冶過程的中介性。這是審美教育的獨特性表現(xiàn)，也是審美的本質(zhì)特性所在，審美體驗進入倫理生活，藝術(shù)作用于現(xiàn)實生活，發(fā)揮改變生活與社會的功能，不是像科學接受那樣直接有效。在盧卡奇看來，科學和倫理實踐活動可以通過新事物正確或錯誤地意識化，加速或者減緩社會發(fā)展過程，直接或間接推動社會進步，從而成為社會發(fā)展的決定性變革力量，但是審美接受過程是復雜的漫長過程，具有中介性。審美體驗及其后續(xù)過程中斷了人的直接實踐目的設(shè)定，發(fā)生變化的往往是接受者對世界、生活和社會的關(guān)系和態(tài)度，只有當這種作用足夠強大的時候才能造成具體的社會目標的變化。即使如此，這往往不是完全無條件地直接地發(fā)生改變，而是經(jīng)過了中介而不斷改變的。因此，審美陶冶所涉及的變化主要是影響日常生活完整的人的一般態(tài)度，其中的作用有時是輕微的、幾乎無法察覺的，有時又是以最本質(zhì)的、可見的震撼效果作用于接受者的中心維度和邊緣。因此，盧卡奇認為，藝術(shù)的社會作用作為新的生活形式的一種精神準備，其附帶效果是在藝術(shù)中將過去全部人的價值可供體驗地存蓄下來，藝術(shù)最明顯地顯示出在歷史舞臺上的以及人的整體性全部變換的人物，由此可能表達出哪些人的價值值得培養(yǎng)，哪些價值值得保留和進一步發(fā)展，哪些價值將被拋棄。這意味著，審美陶冶以改變接受者的態(tài)度從而改變自己，從而改變?nèi)粘Ｉ顐€體，形成新的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系，從而改變社會并影響社會進步。正是這種復雜多層次的中介性促使真正的藝術(shù)作品的接受是多元的，“已經(jīng)完成的、實際形成的藝術(shù)作品所描繪的內(nèi)容是富有極多層次的，因此可以由極其不同的方面為人所接觸。它進一步關(guān)系到接受者的感受前導過程，作品哪些‘層次’對他產(chǎn)生直接效果，它還關(guān)系到創(chuàng)作的普遍性和強度，哪些其他‘層次’在這一直接印象中——可能仍然是不自覺的——產(chǎn)生共鳴”。[2]580因此，盧卡奇認為，在藝術(shù)作品的接受過程中，接受者對自身及其自身世界的感受性認識往往是借助各種中介的作用，作品越深刻和越具有普遍性，中介就越多越復雜。

三

審美教育的核心過程是以陶冶及其后續(xù)過程形成的，這種過程建立了接受者與藝術(shù)作品的內(nèi)在關(guān)系，是藝術(shù)的審美反映本質(zhì)的具體展開。立足于這種基于日常生活基礎(chǔ)上的歷史唯物主義審美教育理論，盧卡奇展開了對藝術(shù)教育功能的錯誤理解的批判，主要涉及兩種極端觀點：

一是否定審美體驗與日常生活的聯(lián)系，認為藝術(shù)對人的社會實踐根本不具有任何真正的影響，這種觀點在為藝術(shù)而藝術(shù)的審美觀念中體現(xiàn)得頗為顯著。康德的審美無功利性思想否定了審美體驗與實際生活的聯(lián)系。歌德在某種程度上也表現(xiàn)了這方面的觀點，盡管盧卡奇認為歌德對陶冶的普遍化進行了深入研究，甚至認為“康德奠定了我們將陶冶普遍化到藝術(shù)一般，特別是造型藝術(shù)的哲學基礎(chǔ)”。[2]563歌德的觀點涉及陶冶作用與再現(xiàn)現(xiàn)實生活倫理的斷裂，盧卡奇引述了歌德的《亞里士多德詩學拾遺》的研究，即悲劇和悲劇小說絕不是平息精神，而是使心情和心靈不安。盧卡奇認為，歌德的極有問題的命題就是主張“陶冶不是作為作品的效果在接受者身上起作用，而是作為和解構(gòu)成作品本身的結(jié)尾和高峰”。[2]567這種對道德的疑惑在音樂中得到突出表現(xiàn)，音樂表現(xiàn)出道德和精神的不確定性和多義性，托馬斯·曼、赫爾曼·海塞、托爾斯泰等作家都在文學作品中進行了描述。譬如海塞在作品《荒野的狼》所顯示的，在音樂中，在奇妙的幸福的音樂形象中，在神奇的優(yōu)雅的情感和氣氛中，德國的知識分子沉溺于那些絕不會實現(xiàn)的事物中，而延誤了他們的大部分實際事物。托爾斯泰對卡列寧和渥倫斯基的描述也表現(xiàn)了這點，他們在安娜的病床前體驗到一種深刻的真正陶冶，由衷地確信能夠改變他們的生活基礎(chǔ)，但是以后逐漸地、不可抗拒地回到已有的現(xiàn)實存在之中。這種觀點在現(xiàn)代主義文藝的自律性追求中也是可以看到的。盧卡奇并不認同這種消解陶冶本質(zhì)的觀點，認為古希臘審美陶冶與倫理的結(jié)合并沒有中斷而是變得更為復雜，藝術(shù)體驗脫離日常生活的觀點的錯誤在于只停留于現(xiàn)象的描述，只看到審美體驗與日常生活之間對立的消極方面，沒有認識到審美體驗與日常生活倫理實踐的聯(lián)系，因為“每一種審美的陶冶都是一種自覺產(chǎn)生的對震撼作用的集中反映，它的根源總是在生活本身之中能夠找到，在此當然是自發(fā)由各種作用和事件的過程中產(chǎn)生出來的”。[2]564-565

二是認為藝術(shù)是社會發(fā)展的決定性變革力量。這種觀點完全忽視審美教育的中介性而直接把藝術(shù)與社會變革結(jié)合起來。阿普通·辛克萊(Upton Sinclair)的作品就表現(xiàn)了這點，創(chuàng)造在他那里意味著以有效的方式使讀者對肯定價值表示贊同，對否定價值表現(xiàn)反對，其作品的目的是引導達到一種具體實際的社會態(tài)度，既不在個人生活中開掘，也不把實際態(tài)度與類的發(fā)展問題結(jié)合起來。這種創(chuàng)造在盧卡奇看來包含了對審美反映的特殊普遍性和內(nèi)涵無限性的擯棄。這樣，作品以直接的實際目的設(shè)定完全進入日常實踐的體系之中?；诖?，盧卡奇對斯大林的口號即作家應(yīng)該是人類靈魂的工程師進行批判，認為這種對作品及其效果的目標設(shè)定是直接規(guī)定藝術(shù)的效果直接服務(wù)社會生活的直接現(xiàn)實性。在盧卡奇看來，“正如工程師發(fā)明一種機器或設(shè)計實施一樣，由此而使一定的操作能更好地、更省力地發(fā)揮作用，那么藝術(shù)就應(yīng)該使人的心靈為一定切實的、實踐的社會目標以最佳方式‘改變功能’。”[2]581這無疑把藝術(shù)的功能狹隘化了，剝奪了藝術(shù)審美教育功能的無限性和普遍性，甚至把藝術(shù)淪為實踐任務(wù)的婢女，忽視審美教育本身的特殊性和中介性，從而導致審美反映本身的嚴峻威脅。因此，斯大林的口號所蘊含的審美教育觀念忽視了在社會主義社會實施審美教育的良好的社會基礎(chǔ)：“在社會主義社會隱含著使藝術(shù)的有意識的社會要素創(chuàng)新發(fā)揮其職能這樣一種潛能，這在古代是以其自身的方式起作用的，而在發(fā)達的資本主義社會都幾乎喪失殆盡了?，F(xiàn)在卻可以在更高的水準上實現(xiàn)”[2]582。辯證唯物主義有可能正確地確立藝術(shù)與社會的關(guān)系，使藝術(shù)的陶冶走向現(xiàn)實的道路，回到日常生活又影響日常生活，但是斯大林毫無中介地建立日常實踐和藝術(shù)審美教育的直接聯(lián)系，背離了真正藝術(shù)的審美教育。

不過，對于布萊希特提出并實踐的間離效果，盧卡奇進行了辯證地批判。他認為，布萊希特雖然堅持亞里士多德的陶冶的重要性，但是對藝術(shù)所產(chǎn)生的審美情感效果保持懷疑態(tài)度，因為間離效果排斥了純粹直接的體驗性陶冶，而是激發(fā)觀眾的日?，F(xiàn)實的理想震撼，使人們改變?nèi)粘，F(xiàn)實。這看似不符合盧卡奇提出的審美教育理論，但是盧卡奇肯定了布萊希特間離效果與資本主義先鋒派的差異，認為布萊希特的目的是解放人們在日常生活的習慣性的錯誤，其用陌生化和寓言手段產(chǎn)生間離效果是改變現(xiàn)實，而且并沒有否定先鋒派所排斥的現(xiàn)實和所消除的審美，超越了主觀主義的虛無。因此盧卡奇看到，隨著布萊希特的成熟“越來越超越這種過分的直接性，形成了偉大的戲劇——與這種‘間離效果’相背離，以其為基礎(chǔ)的信念提高到詩的塑造的偉大”。[2]1 152

四

事實上，盧卡奇的審美教育思想包含了對席勒審美教育思想的馬克思主義解讀，也是在歷史唯物主義基礎(chǔ)上批判唯心主義審美教育觀的政治烏托邦特征，在一定程度上建立了審美教育的政治力量。盧卡奇通過梅林、馬克思的視野把席勒的審美教育理論置于德國古代哲學以及歐洲社會歷史背景中加以考察。

盧卡奇首先從梅林的美學思想來理解席勒的審美教育的重要性。梅林在《席勒評傳》中指出：“席勒的審美教育書簡暴露了我國古典文學的秘密，它們明顯地足以證實，為什么十八世紀德國資產(chǎn)階級解放斗爭必須在藝術(shù)的領(lǐng)域里開展。但是它在試行從審美走向政治自由的道路時，卻不言而喻地落了空?！?1)轉(zhuǎn)引自馮至《中譯者序》，見席勒《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，北京大學出版社1985年版，第7頁。對盧卡奇來說，梅林極其簡略而富有啟示性地論及美學在德國哲學和詩學的決定性地位，但是沒有注意到意識形態(tài)的復雜性，沒有充分考慮德國資產(chǎn)階級斗爭的藝術(shù)理論的不同歷史階段。他也忽視了英國啟蒙主義中的哈奇生、休謨、夏夫茲博里等美學家關(guān)于審美在啟蒙運動中的作用的探索，即認識到審美對人的教育功能，促進啟蒙運動所需要的新型人類個體的生產(chǎn)，從而勝利地征服了資產(chǎn)階級苦行主義意識形態(tài)，既反對宗教美學的發(fā)展又反對社會分裂的道德墮落。這正是席勒的審美教育所要涉及的問題。因此，盧卡奇認為：“席勒的問題完全來自于英國啟蒙運動”[5]18。在他看來，席勒的審美教育思想是啟蒙運動的重要部分，是從最底層的階級的角度提出問題的，這個階級當時還十分微弱，不能真正地參與啟蒙運動的斗爭，更不用說去取得最終的革命勝利。審美與倫理的缺失是啟蒙運動反對封建主義初期的缺陷，因而審美教育思想在席勒的前康德時期就開始孕育，提出了藝術(shù)是促進人的文明化的主要手段，藝術(shù)把半動物的原始人轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲娜?。藝術(shù)、美、道在席勒那里意味著是立足于人性基礎(chǔ)上向真理的認知邁進。席勒與康德接觸之后，審美就成為道德完善的基礎(chǔ)，因為借助于審美的心靈，理性的自我活動從感性領(lǐng)域開放，感性力量突破自身的束縛，理性的人獲得優(yōu)雅性，從而達到自由的狀態(tài)。盡管席勒的審美教育思想受到康德的影響，但是有意識地超越康德的框架，試圖解決其所處時代的社會問題。這個時代是追求功利的資本主義時代，正如席勒所說：“有用是這個時代崇拜的大偶像，一切力量都要侍奉它，一切才智都尊崇它”[6]13。在這個時代，人的存在只有兩種形式：不是感覺支配原則的野人，就是原則搗毀感覺的蠻人。蠻人則更為卑鄙。蠻人以抽象的理性主義對立文化、敵視文化、反文化，本身是文化的產(chǎn)物，是病態(tài)理性的呈現(xiàn)。同時，法國大革命的悲劇再現(xiàn)了資產(chǎn)階級革命不可解決的悖論，封建主義道德沒有被搗毀，而是矛盾地處于新的道德法則之中，等同于資產(chǎn)階級道德。席勒試圖通過人的教育不僅來解決資本主義分裂的人的存在，而且來解決革命的悖論，把教育視為革命和國家建構(gòu)的前提，因而資產(chǎn)階級革命需要對日常生活的人進行審美教育，實現(xiàn)現(xiàn)實中的道德觀念的轉(zhuǎn)變，按照盧卡奇的理解：“在審美教育的幫助下，現(xiàn)實的人獲得了現(xiàn)實地轉(zhuǎn)變，這種設(shè)想取得了革命的方案”[5]25。這樣，席勒超越了康德，因為在康德框架中要達到這種轉(zhuǎn)變是不可能的，審美的人要變成現(xiàn)實，需要感性的現(xiàn)實性，需要日常生活的感性現(xiàn)實，因而理性與感性的分裂得以恢復重建。這種路徑類似于歌德的立場，他們都認為，自然美不是道德倫理、自然法則和形而上學，而是與美的心靈相聯(lián)系。他們都試圖通過審美文化教育戰(zhàn)勝封建主義，借助于文化的熏陶滌除封建主義的殘余。席勒在戲劇作品《強盜》中體現(xiàn)了歷史辯證法思想，主人公的命運體現(xiàn)了歷史建構(gòu)與未來趨勢的辯證法。更有啟發(fā)的是，盧卡奇認為，席勒看到了現(xiàn)代社會的勞動分工導致了人的存在的困境，勞動分工產(chǎn)生了與古希臘的人的總體性相對照的人的分裂和破碎，也產(chǎn)生了資本主義人道主義及其悖論。所以啟蒙運動的目的不是建立資本主義的自由的共和國，而是試圖實現(xiàn)古希臘的自由而真實的人格。席勒的目的也就是通過審美文化來治愈因勞動分工而導致的人的分裂，“恢復人的有機性和總體性”[5]36。可以看到，這是以人的改變來實現(xiàn)政治建構(gòu)的愿望。席勒以審美教育來實現(xiàn)政治自由訴求，試圖以審美國家來取代自然感性法則支配的動力國家和普遍意志支配的倫理國家：“唯有審美國家能使社會成為現(xiàn)實，因為它是通過個體的天性來實現(xiàn)整體的意志……唯獨美的意象使人成為整體”。[6]152

席勒的審美教育思想在一定程度上與盧卡奇的美學觀念類似，都強調(diào)了個體的完善和審美的教育作用，均表達了對此岸性和古希臘的有機總體性的理想。有學者指出：“席勒的路徑是通過藝術(shù)的審美對個體的意志產(chǎn)生間接的影響并促進道德行為。”[7]107這也是契合盧卡奇的陶冶審美范疇的。區(qū)別在于，席勒是立足于唯心主義基礎(chǔ)之上的，因而盧卡奇從馬克思主義的角度深入揭示了其美育思想的悖論。這種悖論主要表現(xiàn)在：首先，雖然席勒深入洞察到人的時代性及其社會問題，但是并沒有看到現(xiàn)代人的分裂性存在的真實的社會經(jīng)濟基礎(chǔ)，更沒有深入找到人的異化是來自于異化勞動的這種根本原因。其次，雖然席勒超越康德的形式主義倫理學轉(zhuǎn)向具有審美的社會歷史哲學，但是這種轉(zhuǎn)向是矛盾的，無法擺脫唯心主義的矛盾性，因而仍然陷入形式主義美學之中。盧卡奇清晰地認識到，雖然席勒在當時看到了被資本主義所肢解的物化的內(nèi)容和物化的形式，但是仍然認為只有形式作用到人的整體，內(nèi)容無論多么崇高和廣泛只是作用于個別的功能，“他陷入了康德那種對形式與內(nèi)容的分離”[2]549。雖然席勒反對基督教宗教的唯心主義傾向，走向了客觀唯心主義，但是仍然遵循著康德的宗教哲學思想，從而脫離了社會現(xiàn)實基礎(chǔ)。再者，席勒的審美解決方式在盧卡奇看來是充滿斷裂的，其提出的審美國家也是一種充滿烏托邦特點的空想，沒有看到真正革命的力量與現(xiàn)實基礎(chǔ)。即便如此，席勒的審美教育理論如同亞里士多德的陶冶說一樣成為盧卡奇的馬克思主義審美教育思想的重要資源。

可以看到，盧卡奇立足于現(xiàn)實主義美學，從日常生活出發(fā)，在批判性分析傳統(tǒng)的審美教育思想基礎(chǔ)上，建構(gòu)了具有歷史唯物主義特征的美育思想。盡管盧卡奇沒有專門系統(tǒng)地論述審美教育命題，其相關(guān)論述也較為零碎散亂，而且不注重審美教育的具體實踐的探索，但是他基于美學領(lǐng)域本身的審美特性與價值屬性來探討審美教育的可能性，可以說是對審美教育進行哲學奠基，從社會歷史角度，立足于此岸的人的此在性澄清了美育代宗教的理論命題。所以他在《審美特性》的結(jié)尾用歌德的語言進行了表達：“誰享有科學和藝術(shù)，他也就享有宗教；誰沒能享有前兩者，他就只能信宗教?！盵2]1 226無疑，這種審美教育思想既具有理論意義，也具有現(xiàn)代性的歷史意義。