沈 健

素讀，源于我國(guó)古代的一種讀書(shū)法，就是不追求理解所讀內(nèi)容的含義的純粹的讀?，F(xiàn)代素讀，指的是以一種原始的心態(tài)貼近文本，通過(guò)多種形式的對(duì)話渠道，把握作者原初的內(nèi)在的思想，并與作者在情感、態(tài)度及價(jià)值觀上達(dá)成共識(shí)的閱讀方法。語(yǔ)文素讀教學(xué)，是指將現(xiàn)代“素讀”的理念創(chuàng)造性地應(yīng)用到語(yǔ)文閱讀教學(xué)之中，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和閱讀教學(xué)的基本要求，教師以一種平和的心態(tài)引導(dǎo)學(xué)生直接指向閱讀文本，深入文本領(lǐng)會(huì)原旨，樸素地揣摩作者的寫(xiě)作意圖及文本的真實(shí)意境，積累并生成優(yōu)秀的語(yǔ)言文化，進(jìn)而初步養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，獲得真實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)的閱讀教學(xué)實(shí)踐。

一、閱讀教學(xué)內(nèi)容“繁雜無(wú)序”的現(xiàn)狀

目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)普遍有這樣一種現(xiàn)狀：多多益善?，F(xiàn)代文的文體概念及特征、文學(xué)常識(shí)、寫(xiě)作背景、內(nèi)容梳理、結(jié)構(gòu)分析、語(yǔ)言品讀、主題挖掘、手法探討等必然是不可少的，文言文除了以上這些，翻譯中常用字、通假字、一字多義、古今異義、詞類(lèi)活用一定是要整理的。不僅如此，還要鏈接一大堆或近或遠(yuǎn)、或密或疏的課外延伸資料，結(jié)果往往煮了一大堆“夾生飯”。

2016年英國(guó)BBC電臺(tái)播出了《中國(guó)式教學(xué)》引發(fā)我們的思考，“中國(guó)式課堂”的顯著特征是教師的備課容量大，課堂講究“高效”，而這個(gè)高效重在大量知識(shí)的傳授，教師為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，在有限的時(shí)間內(nèi)只好多講授，學(xué)生思考探究的機(jī)會(huì)變少了，只能被動(dòng)接受大量的知識(shí)。往往課堂教學(xué)面面俱到，但支離破碎，內(nèi)容異常繁雜。

二、閱讀教學(xué)內(nèi)容“繁雜無(wú)序”的原因

縱觀我們的閱讀課，為何教學(xué)內(nèi)容如此繁雜，廣大教師卻舍不得丟棄一些無(wú)關(guān)緊要的知識(shí)和問(wèn)題呢？究其原因，有以下幾點(diǎn)：

1.應(yīng)試是前驅(qū)指揮

應(yīng)試是每一個(gè)語(yǔ)文老師首先要解決的一個(gè)難題，應(yīng)試成績(jī)好一般沒(méi)有人質(zhì)疑老師的教學(xué)能力，反之一個(gè)老師的課堂再生動(dòng)都會(huì)受到指責(zé)。可以說(shuō)，我們的閱讀教學(xué)在應(yīng)試面前不得不低頭。試卷都有得分點(diǎn)，踩點(diǎn)答題才能拿高分，由此延伸，閱讀教學(xué)不用來(lái)學(xué)閱讀的，而是用來(lái)練習(xí)、為了考試的，還美其名曰“教材問(wèn)題化，問(wèn)題試題化”，在設(shè)計(jì)閱讀問(wèn)題時(shí)，實(shí)行地毯式轟炸，即使到了旮旯胡同也要步步為營(yíng)，恨不得把每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都翻個(gè)遍。比如流行運(yùn)用很多學(xué)校的“導(dǎo)學(xué)單”，閱讀教學(xué)的流程往往就是：預(yù)學(xué)檢測(cè)要求學(xué)生自己預(yù)習(xí)文學(xué)常識(shí)、寫(xiě)作背景、字詞理解；整體感知要求學(xué)生概括文章主要內(nèi)容；合作探究要求學(xué)生分析每一段的內(nèi)容、文章體裁及特征、寫(xiě)作技巧、關(guān)鍵句理解、質(zhì)疑問(wèn)難等；當(dāng)堂反饋檢測(cè)學(xué)生本課所學(xué)，一般以練習(xí)題的形式出現(xiàn)。

很多老師說(shuō)：如果不這樣做，怕萬(wàn)一考到了，自己不就失職了嗎？其實(shí)，閱讀教學(xué)內(nèi)容再系統(tǒng)、再瑣碎，我們都不可能窮盡教材上、考卷上所有的知識(shí)點(diǎn)，我們自以為講解透徹的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生真的理解了么？靠知識(shí)點(diǎn)喂飽的孩子還能有招架之功、創(chuàng)新能力嗎？

2.時(shí)勢(shì)是幕后推手

首先，眼下的時(shí)代，多數(shù)人都有一點(diǎn)焦慮，覺(jué)得中國(guó)人口多、競(jìng)爭(zhēng)壓力大，孩子不多學(xué)一點(diǎn)、不多掌握一些知識(shí)將來(lái)怎么能在社會(huì)立足？語(yǔ)文閱讀教學(xué)同樣面臨這一背景，我們經(jīng)常會(huì)看到這樣的標(biāo)題：《語(yǔ)文新改革，讓人冒冷汗》《你的孩子不閱讀，根本應(yīng)付不了考試》《閱讀，才能讓學(xué)習(xí)走向深入》……我們感覺(jué)到閱讀是那么重要，閱讀教學(xué)當(dāng)然不容小覷，于是，我們的教學(xué)就向廣度和深度不斷地挖掘，容量就越來(lái)越大。

其次，我們的時(shí)代屬于媒體時(shí)代，大家觸手可及的是各種各樣零零碎碎的知識(shí)和資訊，“刷屏”成了很多人最喜歡和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式和生活樣態(tài)。龔自珍曾說(shuō)：“四海變秋氣，一室難為春”。廣大師生必然受社會(huì)影響，我們的閱讀教學(xué)也就成了 “火鍋課堂”“碎片化課堂”，貌似材料豐富，實(shí)則營(yíng)養(yǎng)缺乏。試想，一篇課文要掌握文學(xué)常識(shí)、了解寫(xiě)作背景、概括主要內(nèi)容、歸納主題思想、探究寫(xiě)作手法等，且每一項(xiàng)都要細(xì)致全面，這樣的課堂上學(xué)生只能跟著老師刷屏，再加上多媒體技術(shù)，許多知識(shí)來(lái)去匆匆，短時(shí)記憶占了主要地位，而理解能力、探究能力就慢慢被忽略了。

3.解讀是蜻蜓點(diǎn)水

這里的解讀包括三個(gè)方面：課標(biāo)、文本、學(xué)生。對(duì)于課標(biāo)，很多老師沒(méi)有仔細(xì)研究過(guò)，可能都不太明確初中階段語(yǔ)文閱讀教學(xué)要達(dá)到什么目標(biāo)，比如“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”這一要求，在課堂教學(xué)中變成了固定結(jié)構(gòu)的賞析題，學(xué)生大多數(shù)只知道分析運(yùn)用了什么修辭，寫(xiě)出了什么內(nèi)容，抒發(fā)了什么情感。對(duì)于文本，現(xiàn)在很多語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)之前，一般通讀一遍課文后就開(kāi)始看教參和練習(xí)冊(cè)，然后在書(shū)上記錄要點(diǎn)，其實(shí)就是所謂的考點(diǎn)，課堂上要讓學(xué)生掌握的就是這些繁復(fù)的內(nèi)容。只不過(guò)其中一部分“優(yōu)秀”的老師是把知識(shí)講得很透，很有系統(tǒng)，“非優(yōu)秀的老師”是把知識(shí)講得零零碎碎而已。對(duì)于學(xué)生，相信研究的人就更少了，什么“最近發(fā)展區(qū)”、“兒童中心”理論在課堂上不會(huì)用啊，再說(shuō)因?yàn)楹芏嘀R(shí)在不斷地重復(fù)教學(xué)，這些理論也用不到。

總之，有部分教師缺乏必要的閱讀教學(xué)素養(yǎng)和通盤(pán)聯(lián)系課標(biāo)、文本、學(xué)生的能力，無(wú)法踩準(zhǔn)重點(diǎn)、難點(diǎn)或核心部位，只能跟隨教參走，或者帶領(lǐng)學(xué)生在文本中左沖右突、四面應(yīng)敵、多向出擊。

三、閱讀教學(xué)內(nèi)容“化繁為簡(jiǎn)”的措施

心理學(xué)家斯滕伯格則指出，過(guò)多的知識(shí)可能阻礙思考，使個(gè)體無(wú)法掙脫固有思維的藩籬，結(jié)果導(dǎo)致個(gè)人成為自己已有知識(shí)的奴隸而非主人。由此，我們的閱讀教學(xué)必須“化繁為簡(jiǎn)”地素讀，進(jìn)行變革，選取那些真正有用的內(nèi)容，以原始的心態(tài)貼近文本，化解目前的教學(xué)僵局。

1.解讀全面精準(zhǔn)

解讀追求“課標(biāo)、文本、學(xué)生”的三位一體。教師對(duì)課標(biāo)的解讀要精準(zhǔn)。一般優(yōu)秀的老師，尤其是公認(rèn)的名師，對(duì)文本的解讀是多遍的，多角度的，每讀一遍都會(huì)有新的收獲，不斷深入。比如王君老師對(duì)于《我的叔叔于勒》就研究了多遍，她說(shuō)：“解讀《我的叔叔于勒》的路徑很多，但人們普遍認(rèn)為萬(wàn)變不離一點(diǎn)：那就是人與人之間的關(guān)系。但其實(shí)，如果我們站位稍高，從故事的人物群中抽身出來(lái)再看，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，《我的叔叔于勒》其實(shí)還有更深層次的東西值得我們?nèi)ネ诰?。”由此她四次從不同的角度教學(xué)本文。第一次完全按照“公共話語(yǔ)系統(tǒng)”，教學(xué)目標(biāo)就是批判 “資本主義人與人之間的關(guān)系”，第二次依舊是批判，但是將本文和《麥琪的禮物》進(jìn)行對(duì)比閱讀，第三次講于勒她分析出了與傳統(tǒng)解讀截然不同的文本新解 “灰色小人物的灰色人生理想的必然幻滅”，第四次她認(rèn)為本文寫(xiě)出了人性善惡的多層次，小說(shuō)中的人物，各自被生活的“網(wǎng)”所覆蓋。其實(shí)，王君老師給我們提供了一個(gè)很好的典范，文本的解讀只要符合文本的內(nèi)涵，是可以多元化的。

2.目標(biāo)抓主帶次

看看現(xiàn)實(shí)中的閱讀教學(xué)目標(biāo)的三化：目標(biāo)泛化，語(yǔ)文成了無(wú)所不包的文化課,天文、地理、歷史、社會(huì)、民俗、宗教什么都進(jìn)來(lái)了。如教學(xué)《母狼的智慧》《明天不封陽(yáng)臺(tái)》《都市精靈》等，花大力氣拓展人與自然地和諧問(wèn)題，從教學(xué)的有效性來(lái)看這樣的語(yǔ)文課，只是關(guān)注了語(yǔ)文素養(yǎng)中非功用性的一面，還不是全部，卻忽視了功用性的一面，腳踏實(shí)地不足。目標(biāo)狹隘化，只關(guān)注功用性，僅僅指向考試。目標(biāo)隨意化，在同課異構(gòu)活動(dòng)中，這種表現(xiàn)最為明顯，同一篇文章，不同的老師執(zhí)教，教學(xué)目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，缺少客觀的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。

其實(shí)回到原點(diǎn)就可以解決所有問(wèn)題，原點(diǎn)即《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》。各類(lèi)閱讀文本的教學(xué)目標(biāo)都在課程標(biāo)準(zhǔn)中，并有具體要求：比如欣賞文學(xué)作品的要求是能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示；對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言。其他像科技作品、議論文等的要求是不一樣的。當(dāng)然閱讀教學(xué)中要求中的“了解基本的語(yǔ)法知識(shí)，用來(lái)幫助理解語(yǔ)言上的難點(diǎn)；了解常用的修辭方法，體會(huì)它們?cè)谡n文中的表達(dá)效果。了解課文涉及的重要作家作品知識(shí)和文化常識(shí)?！睉?yīng)該分階段適時(shí)穿插在文學(xué)作品、科技作品、議論文等的教學(xué)過(guò)程中。

3.問(wèn)題穿透文本

在深入解讀文本和明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)之上，閱讀教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)就有據(jù)可依了。在郭志明老師的《語(yǔ)文課堂教學(xué)優(yōu)化藝術(shù)》一書(shū)中，郭老師指出我們的閱讀教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)存在以下四個(gè)問(wèn)題：一是問(wèn)題太大，學(xué)生不知從何處下手，比如有的老師教學(xué)《社戲》，問(wèn)的是“這篇文章的寫(xiě)作特點(diǎn)是什么”；二是問(wèn)題太直，缺乏可思考性，比如有的老師教《祝?！?，問(wèn)的是“祥林嫂是怎么死的？”把一個(gè)很曲折的事實(shí)用一個(gè)直截的問(wèn)題提出，是學(xué)生很難悟出作者寄寓的深層思想；三是問(wèn)題太淺，比如有的老師教《社戲》，問(wèn)的是“本文的寫(xiě)作順序是什么？”學(xué)生根本不需要?jiǎng)幽X；四是問(wèn)題太碎，師生一問(wèn)一答，問(wèn)題應(yīng)接不暇；五是問(wèn)題太澀，導(dǎo)致學(xué)生一時(shí)無(wú)法回答出來(lái)。比如《社戲》一文概括完內(nèi)容后，直接問(wèn)“魯迅為什么要寫(xiě)這篇文章？”學(xué)生手足無(wú)措。

真正有效的問(wèn)題應(yīng)該是穿透文本，循序漸進(jìn)，同時(shí)又能提綱挈領(lǐng)的，對(duì)于文章能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。

4.教學(xué)追求生成

葉瀾教授指出：“一個(gè)真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)師生及多種因素間動(dòng)態(tài)的相互作用的推進(jìn)過(guò)程，由于參加教育活動(dòng)有諸多復(fù)雜的因素，因此教育發(fā)展有多種可能性存在，教育過(guò)程的推進(jìn)，就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態(tài)不斷生成，影響下一步發(fā)展的過(guò)程?！边@一結(jié)論得到越來(lái)越多的教師的認(rèn)同，因此大家竭力在課堂中追求開(kāi)放性和生成性。然而，縱觀當(dāng)前語(yǔ)文課堂，尤其是閱讀教學(xué)課堂，又有多少是有效的？細(xì)心觀察，不難發(fā)現(xiàn)，在閱讀教學(xué)中存在著以下諸多現(xiàn)象：如教師課前備課無(wú)預(yù)設(shè)性，在課堂隨意發(fā)揮的隨意性生成；趕時(shí)髦，形式化的盲從性生成；上課時(shí)照本宣科的閉塞性生成；一味迎合學(xué)生，游離主題的無(wú)效性生成；為讀書(shū)而讀書(shū)的低效生成；因提問(wèn)不當(dāng)導(dǎo)致的低效生成；甚至還有的教師為“生成”而“生成”，放棄了正常的教學(xué)內(nèi)容而產(chǎn)生的亂生成，等等。像這些沒(méi)有經(jīng)過(guò)學(xué)生認(rèn)真思考、缺乏對(duì)智慧挑戰(zhàn)的泡沫生成，不僅使教學(xué)功能不能得到很好的發(fā)揮，甚至對(duì)學(xué)生的發(fā)展起到了不良的影響與消極的作用。

總而言之，閱讀教學(xué)適當(dāng)?shù)亍八刈x”是“豐富的單純”，能讓師生的氣力更多地放在文本之上，真正掌握閱讀方法，體會(huì)文章內(nèi)涵，學(xué)生會(huì)多一些思考，體悟知識(shí)之道、學(xué)習(xí)規(guī)律，如此，他們將擁有更能吐納的心胸、更為敞亮的心境。