吳 艷 李 震

提問是什么？是指教師在課堂教學過程中，為了實現(xiàn)某項教學目標和改善教學效果，而有目的性地設置相關問題，引導學生積極融入課堂、主動學習、激發(fā)學生思考交流的一種教學手段。提問在教學上有著重要意義，有利于提升教學效果。筆者在一線教學的實踐中，經常使用以下幾種語文課堂提問形式。

一、改變視點的提問

在課堂上，當學生固有的概念妨礙了理解，為了調動學生積極思維，教師依據(jù)教學內容，可改變視點，使之重新思考，從這種角度出發(fā)設計的問題便是改變視點的提問。在高中詩詞教學中，為理解詩詞中某些富有表現(xiàn)力的字詞，我們常常采用這種改變視點的提問。如教授柳永的《望海潮》中的“怒濤卷霜雪”時，如果直接讓學生說說“卷”的好處，還不如改變視點，提出這樣的問題：“‘怒濤卷霜雪’中的‘卷’字被改為‘推’字好不好？為什么？”視點轉變了，把學生的思維的觸角引向兩詞之比較，理解就會深刻。再如教學《老王》，如果讓學生直接理解“我”對老王的同情，可能會得到干巴巴的概念，我們換了視點，從語言賞析入手，提問這樣的問題：“我強笑說：‘老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？’中的‘強笑’可否換成‘笑’？為什么？”再如《一滴眼淚換一滴水》，如果讓學生直接理解文章主旨，答案往往缺少學生的語言體驗，不如設計這樣的提問：“故事情節(jié)是一滴水換一滴眼淚嗎？有人說標題應為‘一滴水換一滴眼淚’，你怎么看？”這種改變視點的提問，或化難為易，或鋪設臺階，可引導和促進學生有語言體驗地學習，達到以一當十的效果。教師有意識地將這種提問的思維種子撒播到學生心田，可以讓學生將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用，在今后的文學鑒賞活動中，可以自覺地學會“煉字”，從而將積累的語言材料和學習的語文知識結構化。

改變視點的提問的時機是，必須在固有的概念妨礙了理解的時候，教師就要改變問題的角度，以提問的形式啟發(fā)學生“重新思考”。

二、前后照應的提問

前后照應原來指的是在一篇文章里，有的內容前面說到了，后面又作必要的交代；有的內容雖然主要在后面說，但在前面也有必要提一下。教師對一堂課的設計，如同寫一篇文章，設置的一些問題，能做到前后照應，可以給學生一個整體感，使學生對整堂課的內容有個全面的把握。教師在課堂上的提問是引導學生學習文本內容的，如果問題與問題之間是零散的、無關聯(lián)的，那么整個教學思路就會顯得雜亂無章，學生思路也混亂不堪。比如教授《琵琶行》，開始整體感知課文時，可提問“文中一共描寫了琵琶女的幾次彈奏？”最后鑒賞課文時，可設計提問“我們前面提到琵琶女的彈奏一共有三次，在描寫方法上有什么共同點？”同樣是《琵琶行》，遇到文末句“我聞琵琶已嘆息，又聞此語重唧唧”，可提問“小序中哪句話跟這句話是照應的”，問題的設計如果能做到前后照應、富有邏輯性、條理清晰，就能夠幫助學生理清思路，從而把握學習的要點內容，產生較好的學習效果。如果再將這種前后照應的思維引入到學生的寫作學習中，無疑也會使學生明白寫作記敘文時，前文的鋪墊和伏筆是必要的，前后文的照應和呼應會使文章結構更完整。

三、抽絲剝繭的提問

所謂“抽絲剝繭的提問”指的是避免簡單化套用概念特征，而是引導學生逐漸排除表層特征，由表入里、由淺入深地逼近問題的本質。例如浙江省語文優(yōu)質課大賽一等獎獲得者岑斌這樣來處理《我與地壇》的，在第一部分的教學中，他把詞語品味和闡發(fā)聯(lián)想作為切入點，如何鑒賞、品味三處精彩而富有意蘊的景物描寫呢？他設計了三個互有關聯(lián)又層層遞進的問題。第一個問題：“先生與地壇有著怎樣的關系？”拎起了對第一處景物描寫的理解，通過一系列動詞的細品，感悟到“宿命”“等待”的內涵，明白了史鐵生和地壇在生命史上的共通點。第二個問題：“作者為什么要選擇這些細微或者弱小的生命體來寫？”拎起了第二處景物描寫的教學，同時引用了外圍資料《我之舞》來加深感悟。第三個問題：“地壇是否讓先生明白了到底該怎樣活？”拎起了第三處景物描寫的品讀。這三個問題猶如串珠勾連了第一部分的重點內容，升華了學生們的感悟。抽絲剝繭的提問是刨根問底提問，是層層探深提問，是由表及里的提問，是由淺入深的提問，是深度學習的提問，后一問句的焦點往往以前一句為信息依托，逼近問題的實質，對學生掌握創(chuàng)造方法具有決定作用。

四、聯(lián)系經驗的提問

在語文課堂教學中，教師注重引導學生運用聯(lián)想思維，由此及彼，延伸拓展，通過一個知識點延伸到更多相關的知識點的提問被稱為聯(lián)系經驗的提問。以由一個人物形象聯(lián)系到與之相關的其他人物形象，由一個景物了解到背后的文化傳統(tǒng)，由一些詞句了解到一個時代、一方水土的語言習慣和風土人情等等為出發(fā)點的提問都屬于聯(lián)系學習經驗的提問，通過學習經驗的聯(lián)想，讓學生觸類旁通，深化理解。例如我們在教李清照的《聲聲慢》，在談及這首詞的借景抒情的抒情方式時，把理解意象內涵作為學習重點。詞中一共有六種意象“淡酒、風、過雁、黃花、梧桐、細雨”，我們是這樣提問的：請回憶曾經學過包含這些意象的詩句，然后歸納出這些意象的內涵。比如對于“風”，學生通過相關聯(lián)系，回憶出“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”“秋風蕭瑟天氣涼，草木搖落露為霜”“秋風秋雨愁煞人”等詩句，自然得出了“秋風渲染愁情”的結論。在引導學生賞析詩詞的同時，聯(lián)系過往經驗，有意識地進行知識的鏈接和遷移，讓學生能夠了解到超出課文之外的文化，最大程度地挖掘文本價值，創(chuàng)建更加有生命力的語文課堂。

五、促進思考的提問

凡是能活躍學生思維，減少理解障礙的提問都可稱之為促進思考的提問。比如《項鏈》一文，要理解“路瓦栽夫人的悲劇是怎樣造成的”這個問題，學生難以理解。為了幫學生掃清理解障礙，可以把這個問題化大為小，從小切口入手提問：結合文中“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你！”和“這些年來我忍受著許多苦楚，——而且都是因為你！”這兩句話，請問“路瓦栽夫人的遭遇是不是因為丟項鏈這件小事和佛來思節(jié)夫人而改變了自己的一生？”同時，可以結合學生的生活實際，引導學生思考：在你身邊，有沒有諸如此類的事例，一件貌似很小的事件，卻從此改變了一個人的一生？到底是什么原因造成的？這樣架梯設題，學生就會較容易地推論出她的悲劇來自個人，來自本階級和那個資本主義社會。再如《老王》，如果直接拋出“這篇文章的主旨是什么？”這個問題，學生會覺得很難，我們同樣可以化難為易，從理解文末句“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”入手，提問“幸運的人和不幸者分別指誰，代表誰？有哪些愧怍？為什么？”這種由易到難的階梯式提問，能夠減少難度，促進學生思考，在教師的幫助下，水到渠成地完成教學任務。

六、概括總結的提問

概括總結的提問指的是回顧所學的知識，對其進行歸納和整理，形成系統(tǒng)的知識體系和方法。例如課文《品質》，提出問題：作者從哪些角度塑造了格斯拉的形象？對你有什么啟發(fā)？如果讓你寫你的老師，你該從哪些角度來寫呢？學生通過對課文中人物形象塑造句子的分析，可以總結歸納出塑造人物的一般方法：正面描寫有語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫、外貌描寫、心理描寫等，側面描寫有其他人物的襯托等。學完一篇文章，教師相機引導，通過這種概括總結的提問，讓學生學會歸納和整理，形成對某一類知識的普適性了解，對學生語文知識的積累和掌握有顯著的效果。

著名教育家陶行知先生曾經說過“發(fā)明千千萬，起點是一問”。由此可見提問的重要性。好的課堂提問，可以培養(yǎng)學生思考能力，激發(fā)學生的思維興趣，引導思維方向，開拓學生的思路，訓練學生的語言。在新課標背景下，語文教師需要認真設計優(yōu)秀的“提問”，以期引起學生在課堂上產生無窮無盡的極具個性色彩的多樣化的思考，讓學生在課堂上隨著對“提問”的思考，產生思維的分化、對持、糾結和共鳴，深化探究，從而促進學生語文學習方式的轉變。