肖 菁

統(tǒng)編教材中每一篇課文主要由預(yù)習(xí)導(dǎo)讀、正文、課后閱讀思考題、生字詞這些內(nèi)容構(gòu)成。有時(shí)也會(huì)在注釋里或是思考題后添加一些與課文相關(guān)的內(nèi)容，例如背景資料、文體知識(shí)及特點(diǎn)等。初中的孩子囿于自身的知識(shí)和經(jīng)歷，對(duì)于教材中一些課文蘊(yùn)含的情感或是寫(xiě)作目的等，理解起來(lái)有難度，這個(gè)時(shí)候，我們就需要助讀資料來(lái)幫忙了。那么助讀資料是什么類(lèi)型的資料？我認(rèn)為，助讀資料是用來(lái)幫助學(xué)生打開(kāi)思維的，而非脫離文本，漫無(wú)邊際地拓寬學(xué)生知識(shí)面的資料，更不是直接品析課文的資料。如果資料是為了豐富文本的講解或是拓寬學(xué)生的知識(shí)面，那么，這樣的材料恐怕更適合作為課前預(yù)習(xí)的材料，讓學(xué)生自行閱覽。

那么，課堂上，如何出示助讀資料呢？我認(rèn)為，有如下兩個(gè)原則：

一、助讀資料出示的時(shí)機(jī)：思維出現(xiàn)瓶頸時(shí)——“對(duì)癥下藥”

以我執(zhí)教《背影》為例。《背影》作為初中語(yǔ)文教材中的經(jīng)典課文，其中最經(jīng)典的內(nèi)容莫過(guò)于對(duì)父親背影的刻畫(huà)。無(wú)論是教師還是學(xué)生，都會(huì)分外注重這一部分的賞析。在授課時(shí)，第一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生品析第6節(jié)父親的背影。學(xué)生對(duì)課文的理解也就停留在“父子情深”這樣的淺層閱讀上。“思維瓶頸”“理解障礙”也就由此產(chǎn)生。

學(xué)生之所以淺層閱讀，第一個(gè)原因就是沒(méi)有從這篇文章的寫(xiě)作背景上來(lái)理解文本。我的學(xué)生做預(yù)習(xí)時(shí)，幾乎傾向于了解文章作者，而對(duì)文章寫(xiě)作背景的了解則很少。其原因在于，文章中已有不少提及到寫(xiě)作背景的內(nèi)容。如“我與父親不相見(jiàn)已二年余了”“近幾年來(lái)，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日”以及文章第2節(jié)提到的祖母去世，父親賦閑在家。這些背景資料在文中已經(jīng)提及，所以，學(xué)生自然也不會(huì)想到再去深入了解這對(duì)父子。淺層閱讀的第二個(gè)原因是：在學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)中，“父子情深”的主題是很常見(jiàn)的，同類(lèi)型文章的閱讀經(jīng)驗(yàn)很容易讓學(xué)生就停留在淺層閱讀中，思維就無(wú)法打開(kāi)。因此，執(zhí)教第二課時(shí)，我主要通過(guò)助讀資料引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“我”對(duì)父親情感的變化。

課上，我向?qū)W生出示了如下資料：

1917年，朱自清20歲，于北大讀書(shū)。父親朱鴻鈞時(shí)任徐州榷運(yùn)局長(zhǎng)，在徐州納了幾房妾。此事被當(dāng)年從寶應(yīng)帶回的淮安籍潘姓姨太得知，她趕至徐州大鬧一場(chǎng)，終至上司怪罪下來(lái)，撤了父親的差。為打發(fā)徐州的姨太太，朱鴻鈞花了許多錢(qián)，以至虧空五百元，讓家里變賣(mài)首飾，才算補(bǔ)上窟窿。

學(xué)生起初，把這則資料當(dāng)作是一樁花邊新聞，在與文章開(kāi)端提及的祖母去世聯(lián)系起來(lái)之后，學(xué)生意識(shí)到：正是因?yàn)楦赣H的這樁丑聞，致使祖母去世。朱自清在心理上也難免怨怪父親，父子間的嫌隙自此而始。如此，再引導(dǎo)學(xué)生讀第5節(jié)，他們很快就能從兩處“聰明”中讀出當(dāng)年“我”與父親的隔膜之深。

通過(guò)這一則助讀資料，能夠比較輕松地讓學(xué)生再一次走進(jìn)文本，進(jìn)行思維的提升。

可見(jiàn)，助讀資料宜放在思維瓶頸出現(xiàn)時(shí)——“對(duì)癥下藥”。

二、助讀資料出示的內(nèi)容：促進(jìn)對(duì)文本理解——“點(diǎn)到為止”

仍以《背影》為例，有些課例從作品產(chǎn)生的社會(huì)環(huán)境，朱父的過(guò)往經(jīng)歷，朱自清與父親關(guān)系的變化等方面入手，呈現(xiàn)給學(xué)生的資料內(nèi)容十分復(fù)雜，大有將教參內(nèi)容全部塞給學(xué)生之勢(shì)。這樣的“面面俱到”非但不能幫助學(xué)生理解文本，反而會(huì)“一面都不到”，學(xué)生不知應(yīng)從哪種角度切入理解文本，致使浪費(fèi)課堂時(shí)間，課堂低效。

如前文所說(shuō)，助讀資料是用來(lái)幫助學(xué)生打開(kāi)思維，而理解課文還應(yīng)回到文本中。在選擇資料時(shí)，也應(yīng)避免把助讀資料這根點(diǎn)燃思維的火柴棒變?yōu)橹苯犹娲鷮W(xué)生思維的火花。

上文提到的第一則助讀資料，是為了幫助學(xué)生了解父子二人當(dāng)時(shí)的隔閡緣由：正是因?yàn)橹旄傅幕奶菩袨閷?dǎo)致祖母去世，家中光景也很是慘淡。因此，學(xué)生自然就能理解朱自清文中表現(xiàn)出的對(duì)父親的不耐煩甚至是嘲諷。這是朱自清對(duì)父親最初的態(tài)度或是情感。此時(shí)，學(xué)生又容易產(chǎn)生了一個(gè)新的“思維瓶頸”——不能關(guān)注到文章中的兩個(gè)“我”對(duì)父親的情感變化。于是，我又出示第二則資料：

《背影》寫(xiě)于1925年10月，當(dāng)時(shí)作者在清華大學(xué)任教。

《背影》回憶了1917年冬，作者祖母去世，他與父親回家奔喪后，在火車(chē)站惜別之景。

引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的寫(xiě)作時(shí)間——1925年。時(shí)隔八年之久，朱自清已是28歲的人夫、人父。此時(shí)的他再回顧八年前的這段經(jīng)歷，情感已經(jīng)發(fā)生不小的變化。因此，文中應(yīng)有兩個(gè)朱自清——少不更事的朱自清和為夫?yàn)楦傅闹熳郧?。在這樣的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生再次回歸文本，閱讀第7節(jié)，并在文中批注能體現(xiàn)“我”對(duì)父親情感變化的詞或短語(yǔ)。學(xué)生能找出這些詞：“哪知老境卻如此頹唐”的“哪知”“卻”寫(xiě)出了“我”對(duì)父親老年生活不如意的心疼及嘆息；“自然情不能自已”和“自然要發(fā)之于外”中的兩個(gè)“自然”則體現(xiàn)了“我”對(duì)父親晚年易怒的理解和體諒；“只是惦記著我”中的“只”一方面寫(xiě)出了父親對(duì)“我”的種種關(guān)心，同時(shí)也表現(xiàn)出了“我”對(duì)父親一種淡淡的愧疚與自責(zé)；結(jié)尾處“晶瑩的淚光中”與“不知何時(shí)再”則寫(xiě)出了“我”對(duì)父親的懷念、思念以及感傷之情。還有同學(xué)從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)入手，賞析了“哪知老境卻如此頹唐！”中的“！”，認(rèn)為這一處感嘆號(hào)寫(xiě)出了“我”對(duì)比父親年輕時(shí)的意氣風(fēng)發(fā)，對(duì)他老年生活不如意的慨嘆。學(xué)生對(duì)文本的理解透徹而精彩，助讀資料功不可沒(méi)。

第二則助讀資料中的兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)幫助學(xué)生打破了“思維瓶頸”，再一次引導(dǎo)學(xué)生到文中找尋、體會(huì)作者情感的變化。可見(jiàn)，助讀資料不是簡(jiǎn)單地告知答案，而是促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解——“點(diǎn)到為止”。

在以上兩則助讀資料的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠在遭遇“思維瓶頸”時(shí)再次回到文本中，依據(jù)文本理解課文，而非依據(jù)資料理解課文。助讀資料的呈現(xiàn)之所以需要“對(duì)癥下藥”和“點(diǎn)到為止”，是因?yàn)椋Z(yǔ)文的課堂不管再怎么樣旁征博引，最后都需再回到文本本身，資料僅僅是輔助。