孫貞鍇

（煙臺市福山區(qū)崇文中學，山東 煙臺 265500）

近年來，主題閱讀被視為中小學教師從事專業(yè)閱讀、促進專業(yè)成長的有效方式。為此，進行主題閱讀時需要思考的問題在于：基于中小學教師專業(yè)需求的主題閱讀，其“專業(yè)”指向何在？針對相關指向，如何有效開展對應的主題閱讀？在“專業(yè)”之外，這種閱讀方式是否還另有其存在的價值與意義？筆者擬對此略做探討，以饗讀者。

一、基于專業(yè)：主題閱讀之專業(yè)指向審視

教師的專業(yè)發(fā)展及其閱讀固然需要廣博的視野，但首先還是要扎扎實實立足“專業(yè)”本身，而其“專業(yè)”的首要范疇無疑還是教師的學科教學。反之，如果偏離教學重心，凌空蹈虛泛泛而論，很可能造成專業(yè)發(fā)展的虛化。所以，基于專業(yè)、基于具體學科教學的專業(yè)屬性，理應成為中小學教師主題閱讀的立足點和出發(fā)點。那么，個中“專業(yè)”指向究竟何在——也是需要明確審視的問題。

2012年4月26日，《中國教育報》刊發(fā)中國人民大學附屬中學歷史特級教師李曉風的文章《專業(yè)知識水平決定教學的高度》，文章強調專業(yè)閱讀是歷史學科教師提高專業(yè)素養(yǎng)的關鍵途徑，培養(yǎng)青年教師的根本在于通過定向的專業(yè)閱讀提高專業(yè)知識[1]：

“從教以來，我用了許多時間和精力來從事專業(yè)性的閱讀和某些方面的學術思考，并以此作為基礎從事教學研究。事實證明，對歷史理論問題的思考和相對豐富的歷史學科專業(yè)知識能夠極大地促進教學研究的深入。

“優(yōu)秀歷史教師的專業(yè)知識水準應該在很大程度上超越歷史教師平均的專業(yè)知識的水平，應該具有追蹤歷史學科學術動態(tài)的能力，應該具有一定的學術研究的興趣和能力。因為只有這樣，才能保證他的課具有獨創(chuàng)性，能夠起到啟迪學生智慧和發(fā)展學生才識的作用；能夠保證授課邏輯清晰嚴謹、能夠吸引學生和得到普遍的好評。

“許多年來，我接觸和指導了許多青年教師，我發(fā)現(xiàn)，大部分青年教師成長過程中的最大問題，就是在大學畢業(yè)以后，就中斷了系統(tǒng)的專業(yè)學習和知識更新，隨著教學年頭的增長，知識日益陳舊，知識面日益狹窄，只剩下與中學教材相關的知識。這種情況嚴重地制約了中學歷史教學的水平，制約了素質教育目標的落實。比較理想的培養(yǎng)青年教師的方式，是促進他們有計劃地進行一些專業(yè)知識的學習和研究。比如與該教師的任教課程相對應，制訂出相應學年的讀書計劃。

“中學教學確實與學術研究關系不密切，一般來說，教師能夠了解學術發(fā)展的動態(tài)已經很不錯了，遺憾的是這樣的教師也不很多，更不用說自己從事有獨創(chuàng)性的研究。出現(xiàn)這種狀況有其客觀原因，但它不利于教師知識的更新，容易使教師的歷史知識流于陳舊膚淺，從長遠看會影響教師的教學能力和教學水平。這種狀況也使得教育教學研究難以深入。教師的教研不能涉及對教學內容的系統(tǒng)和深入的思考，而只限于一些教學技巧和教學經驗的陳述?！?/p>

李老師所談之核心要義，意在強調一個優(yōu)秀的學科教師應該具備較高的學科專業(yè)知識水準，而這種專業(yè)知識水準的形成和發(fā)展主要依托于兩個方面：其一，對所教學科本體專業(yè)知識的學習研究。比如教學歷史學科，需要盡量補充學習歷史學科本身的專業(yè)知識，掌握歷史研究的一些重要信息、學術動態(tài)。其二，對所教學科的課程與教學的學習研究。比如教學歷史學科，對歷史課程標準、歷史教材與教法進行研究總結等。

這兩個概念是有區(qū)別的，現(xiàn)實中，大多數(shù)教師比較關注后者，而對前者不夠重視。這種狀況必然制約、束縛對學科課程與教學的研究，從而難以形成有深度、有高度、系統(tǒng)化的思考與建構。

當然，教師的“專業(yè)”還包括公共范疇的教育學心理學素養(yǎng)、教學素養(yǎng)、育人素養(yǎng)等，這是首要的也是至關重要的大前提，可謂共識。李老師在此論述的學科教學專業(yè)屬性及其專業(yè)閱讀，也是建立在這一大前提之上的。鑒于我們的探討重點，對這一大前提的“專業(yè)”所指不再贅述。

二、聚焦專業(yè)：主題閱讀之整合策略探討

現(xiàn)實教學中，讓中小學教師專門回頭系統(tǒng)補學、研究第一方面的學科專業(yè)知識，可以說不大現(xiàn)實：一是學科專業(yè)知識體系往往比較復雜，二是在繁雜的一線工作中時間、精力等都有所不逮。

比如，有專業(yè)研究者提出，一個語文教師，最起碼應該具備以下幾個系列的語言文學知識：語言學系列，包括語言學概論、現(xiàn)代漢語、古代漢語等知識；文學系列，包括古典文學、現(xiàn)代文學、當代文學、外國文學等知識；寫作學系列，包括寫作理論、常用文體知識、修辭學知識等；文學理論系列，包括文學概論、古代文論、馬列主義文論、美學基礎、閱讀理論等。以上幾個系列的專業(yè)知識及其作品構成語文教師專業(yè)知識網(wǎng)絡的核心。

如果把“語文”的概念再擴一擴，具體項目再展開一點，需要讀的、學的就更多，加上還要學習公共的教育學、心理學，學習研究學科課程與教學，從時間和精力上是很難達到的。

教師專業(yè)閱讀要基于工作常態(tài)，但這種閱讀需要又絕不僅僅止步于工作常態(tài)，一些內容還需要在課外、業(yè)余進行自修，但這種“課外”“業(yè)余”的閱讀也應尺度合適，如果超常態(tài)、反常態(tài)、拼命惡補，恐怕既不可行也不可取。但是，不學習、不關注也不行，怎么辦？李曉風老師提出比較理想的方式是“有計劃地進行一些專業(yè)知識的學習和研究”，并盡量“與該教師的任教課程相對應”，實際上是把兩個方面的專業(yè)指向進行整合。[2]換言之，一定要根據(jù)實際需要，有選擇地開展跟進式的專業(yè)知識補習，并將其與教學實施、教學研究層面聯(lián)結交融。

筆者認為，這種整合、交融的最佳方式，就是進行有定向、有坡度的主題閱讀：所謂有定向，就是有明確細致的聚焦點，這個聚焦點不是大而空的話題，而是切切實實的具體的專業(yè)問題；所謂有坡度，就是同一主題定向之下閱讀內容的選擇搭配講究難易結合、形態(tài)組合，而不是一味舍難取易，不是一味閱讀一種層次類型的書目，還要選擇那些有一定難度深度、對自我閱讀理解構成一定挑戰(zhàn)的代表性、典范性書目，有一定的高性態(tài)閱讀的介入，以此拉動閱讀認知的漸進深入。

下面我們來看一個例子。

對于初中段標點符號的使用，筆者當時執(zhí)教的教材是在八年級上冊出現(xiàn)，但是，標點符號在日常書面表達中不分年級，考測也不限于八年級上學期。教材所收就是國家頒布的《標點符號用法》，但這個“用法”的說明只是一個大框架，在實際語言運用中具體情況比較復雜，而在日?？紲y中，往往也會遇到一些特殊情況。初中段在標點符號學習上應該掌握哪些要點，運用上常會出現(xiàn)哪些問題？這一點還需細究。

筆者當時手頭有三本書：針對小學語文的《趣味學標點》，針對中學生的《常用標點符號用法例釋》，還有語言文字學家劉一玲女士的《標點符號用法90 題》。從認知層次上看，最后一本更具有閱讀難度和代表意義。筆者騰出一些時間，以《標點符號用法90題》為核心，有側重地速讀三本書，然后上網(wǎng)搜集了一些資料，先把一些自身不夠明白、似是而非的問題搞清楚，然后針對教材不足，結合初中段學生學習和測評的需要，以學生作文中標點符號運用出現(xiàn)的偏誤、某些出版物的錯誤標點為例證，對此做了一番梳理，著手編寫《初中段常用標點符號補充講習20條》。2012年國家頒布新版標點符號用法，后來筆者又買到由語文出版社出版、教育部語言文字信息管理司組編的針對新規(guī)范的《〈標點符號用法〉解讀》，結合新規(guī)范對原有內容進行修訂。一番功夫下來，確實很有趣味。這樣的閱讀研究，可以自然而然地把專業(yè)知識補充與教學研究兩個層面的主題閱讀結合起來。

再舉一例，由語文教學的對聯(lián)問題引發(fā)的主題閱讀。

在新課改大背景下，多年來，語文對聯(lián)試題頻頻出現(xiàn)在很多省市中考試題中，一度成為一個熱點。對聯(lián)之所以一度受到命題的青睞，原因不外乎兩點：一是從傳承文化的角度考慮，對聯(lián)是中國特有的傳統(tǒng)文化形式；二是從語言運用角度考慮，對聯(lián)言簡義豐、整齊勻稱，富有節(jié)奏和美感。但是，考察一些版本的初高中語文教材，對此都只是以附錄形式加以輕點。所見教材講對聯(lián)最突出的一條知識就是“平仄相協(xié)”：平聲，簡單地說就是現(xiàn)代漢語的一聲二聲，仄聲就是三聲四聲，古代平仄還要復雜。在這個條目下有一項統(tǒng)一表述，就是“上聯(lián)末字必仄，下聯(lián)末字必平”，實際情況究竟如何？

應該說這只是從古到今為大多數(shù)人多數(shù)情況下遵循的基本法則，但把它定為“必須法則”并不嚴謹。原因在于：

第一，古代也有一些相反情況，即上聯(lián)尾字為平聲，下聯(lián)尾字為仄聲。

肝腦涂地，兆民賴保育之恩；（兆民，百姓）

功名貫天，百代仰烝嘗之盛。（烝嘗，祭祀）

——曹雪芹《石頭記》賈家宗祠聯(lián)

現(xiàn)在貼的一些對聯(lián)在前后語義關聯(lián)上也有這種情況。

第二，也有上下聯(lián)尾字都是平聲或仄聲的情況。

除了一些巧對、趣對之外，現(xiàn)在這樣的對聯(lián)也多了起來。2010年重慶市中考語文題中出現(xiàn)了一副市長對聯(lián)，上下聯(lián)尾字全是平聲。

三千年歷史文脈盡現(xiàn)其中，

八萬里山河新貌彰顯眼前。

——2010年重慶市市長黃奇帆世博會重慶館題聯(lián)

如今這種上下聯(lián)尾字同聲的對聯(lián)很多，尤以過年過節(jié)時所貼居多，你能一口咬定它不是對聯(lián)嗎？2013年過春節(jié)時，一位學生對筆者說，貼對聯(lián)時發(fā)現(xiàn)好幾副就是這種情況，還問筆者這種情況和課本所說不符，應該怎么貼？這個問題你沒遇上算是相安無事，問題擺在這，怎么回應？你能說存在于民間生活的這種為數(shù)甚眾的“俗聯(lián)”不算對聯(lián)嗎？

這里邊就產生了一個問題，即“仄起平收”的規(guī)則到底如何定位。

中國楹聯(lián)界出臺修訂的《聯(lián)律通則》第五條指出：“（對聯(lián)）上聯(lián)收于仄聲，下聯(lián)收于平聲?！迸c此同時，第十二條指出：“巧對、趣對、借對（或借音或借義）、摘句對、集句對等允許不受典型對式的嚴格限制?！边@一通則既強調“仄起平收”的一般規(guī)則，也指出了特殊情況。通則最后還提到“本通則作為楹聯(lián)創(chuàng)作、評審、鑒賞在格律方面的依據(jù)”，據(jù)業(yè)內人士介紹，在創(chuàng)作評獎中基本以“仄起平收”規(guī)則來審核，應該說是一個專業(yè)領域的認定，而對日常生活的俗聯(lián)撰寫、張貼規(guī)則基本沒有涉及。

為此，筆者根據(jù)個人藏書，有選擇地規(guī)劃了一個對應的閱讀書單：

劉光賢、尤玉樹、張世東編《學對聯(lián)》，主要針對中小學生的通俗讀物。

唐子畏著《給大中學生講對聯(lián)》，針對大中學生學對聯(lián)的系統(tǒng)的專業(yè)性很強的理論讀本。

尹賢著《對聯(lián)寫作指導》，針對大眾初學對聯(lián)、學習對聯(lián)寫作的普及讀物。

羅維揚編著《非常語文》“聯(lián)語第七”部分，概要性探討“對聯(lián)與語文教學及其評價”“對聯(lián)的規(guī)則”“對聯(lián)的編撰與創(chuàng)作”等精要問題。

章熊著《中學生言語技能訓練》，供語文教師參考的教學用書，重在一些語言訓練理論的探討，以此編寫比較適合中學生或具有中等文化水平者操作的練習，第一章“言語運作的基本技能”第五部分“整齊與變化：聲律和對稱的藝術（上）——對稱、聲律”，從言語訓練視角對中學生對聯(lián)學習進行了探討。

這個系列緊扣對聯(lián)主題，在專業(yè)指向上包括對聯(lián)的語言知識及其教學探討兩大方面，閱讀書目難易搭配，專業(yè)性和通俗性相結合，體現(xiàn)了一種坡度。經過反復考察、比對論證，筆者整理了一份面向學生的比較詳細的學習材料《對聯(lián)初探》，內容涵蓋對聯(lián)規(guī)則評判（主要是單句聯(lián)）、貼對聯(lián)處理口訣、日常考試如何應對對聯(lián)等方面，在一定程度彌補了教材不足。

通過上述主題閱讀與研究，筆者又做出以下總結梳理：

首先，在明確主要規(guī)則、基本規(guī)則的同時，對特殊情況、其他情況采取回避忽略、干脆不講的姿態(tài)是不對的，因為這些情況本身客觀存在，同時融入現(xiàn)實生活。因此，就教材編撰和實際教學來看不乏缺陷。

其次，考試命題的選料及方向要慎重。重慶市中考題中選擇了市長對聯(lián)，但這副對聯(lián)不合乎一般規(guī)則，加之教材也未提及特殊規(guī)則，所以考試命題的相關選料應按照基本規(guī)則選料，不應“流俗”，不應超出課本范疇。

再次，命題考查的方向與形式還須審慎。如果說把對聯(lián)視為一種值得欣賞的傳統(tǒng)文化形式，在新時代的言語和課程環(huán)境下，對中學生還像古人那樣考查對聯(lián)寫作是不現(xiàn)實的。反之，如果過度從寬，其意義也不是太大。所以，采取讓學生對對聯(lián)的方式對此考查，需要對答題規(guī)范有適當界定。此外，完全可以考慮采取其他形式進行考查，而不必總拘泥于對對聯(lián)這一方式。

最后，不管什么形式的考查，對聯(lián)在考試中分值不可能太大，而近年不少地區(qū)中考對對聯(lián)的考查也呈現(xiàn)萎縮趨勢，原因耐人尋味。那么，作為對聯(lián)所承載的語文知識在課程與教學中究竟應處于什么地位，對其必要的知識在初中段應如何體現(xiàn)，這些問題還需要做出深究。

可見，針對教學專業(yè)問題的思考探究要有層次，一個重要方式就是進行這種整合性的主題閱讀。

莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫所著《如何閱讀一本書》中談到閱讀的四個層次，即把“主題閱讀”視為閱讀的最高層次[3]：

第一層次為基礎閱讀，是進入更高閱讀層次的先決條件。

第二層次為檢視閱讀，是一種訓練有素的快速閱讀。主要為略讀和粗讀。

第三層次是針對一本書具體細致的理性分析閱讀。

最后也是最高層次是圍繞特定主題進行的多文本、多本書的閱讀。

既然是最高層次的閱讀，主題閱讀的聚焦性自然更強，更應強調和突出研究性，所以，切不可滿足于抱定方向翻檢材料。下面請看筆者對專業(yè)知識補充與教育教學研究層面主題閱讀程序要領的簡要歸結。

1.結網(wǎng)（選點）：明確實踐研究主題及其關鍵詞，“網(wǎng)扣”力求細、小。

2.撒網(wǎng)（確定鋪展面）：檢讀與主題相關的書目篇章后確定核心閱讀書目，即需要精讀的重點書目，不宜過多、過濫。此外，還可確定一定數(shù)量的參考伴讀書目（同步進行的參考略讀，起到比對作用）、拓展延伸書目（下一步可以和可能做的深度研讀探究）。網(wǎng)不要一時拉得太大、太長、太深，可結合實際逐漸鋪展。

3.收網(wǎng)（摘取精華）：羅列相關書目篇章觀點事實，進行綜合分析、梳理評述。在這個過程中，發(fā)現(xiàn)與議題相關的重要素材資料可隨時補充引介。

4.補網(wǎng)（融入和提出己見）：結合已有教育教學實踐和個人思考初步得出研讀探究結論。

這樣一種聚焦專業(yè)、注重整合的主題閱讀對中小學教師來說是最有效的，因為中小學教師閱讀的主要取向——還在于有效吸收汲取相應知識、技術、智慧，從而促進成長。當然，它并不局限于學科教學，在班主任工作和學生德育等層面同樣有其意義。比如，班級出現(xiàn)學生與任課教師鬧別扭的問題，班主任老師在調研解決相應問題的同時可以研究個案，開展主題閱讀，接觸更多案例素材，從中加以總結梳理。一邊閱讀研修、一邊嘗試處理實際問題，幾個輪回下來，在某一兩個方面的專業(yè)智慧就可能達到較高層次。

三、超越專業(yè)：主題閱讀之延伸向度舉證

在專業(yè)高度細化的今天，作為教師，一方面必須針對本專業(yè)深入學習、刻苦鉆研才能有所建樹，與此同時，片面強調專業(yè)本位、“非專不學”容易造成知識窄化、視野狹隘、后勁不足。所以，大范圍的主題閱讀并不局限于學科專業(yè)與教育教學層面，針對人文閱讀等方面也可進行，閱讀目的有時也不盡在非要研究出點什么，對有關知識內容多一些深入了解、理解也可成為目的。

比如，筆者自2011年起聚焦于南明歷史，先是通讀著名史學家顧誠先生扛鼎之作《南明史》《明末農民戰(zhàn)爭史》，其后略讀謝國楨《南明史略》、南炳文《南明史》、青年作者心有方明《南明開史》，在這一過程中，又翻檢清代夏燮《明通鑒》中關于晚明、明末的一些記載評述，從而對南明這段歷史多有了解，對一些歷史人物的活動及其評價也有更進一步的思考。后來又通讀美國司徒琳教授《南明史：1644—1662》，司徒琳教授作為西方漢學家表現(xiàn)出的嚴密客觀、別具一格的陳述立論更令人感到耳目一新。

這種情況下的主題閱讀雖然劃出了一個相對范圍，但范圍內的一些書目往往藏著許多環(huán)扣，會引出一些其他重要書目，從而引發(fā)“連環(huán)套效應”。比如，讀黃仁宇《萬歷十五年》時，因為涉及晚明歷史以及萬歷帝、張居正、海瑞、李贄等重要人物，為解決困惑加深理解，筆者又選讀日本學者溝口雄三《中國的思想》一書有關章節(jié)特別是涉及晚明思想評介的內容、施亮《異端思想的背后——中國古代文化思想史札記》第一章關于李贄評述、夏燮《明通鑒》關于萬歷帝一朝相關記述，回讀劉志琴《大明首輔張居正》，略讀酈波《大明名臣：海瑞》，這種“連環(huán)套”式“拔出蘿卜帶出泥”的閱讀不乏一種求索的興味蘊涵其中，既可對聚焦的原點、重心深化理解，又可了解吸收一些新知識、獲得一些新思考，見證“讀無止境”的道理。需要注意的是，這些擴展的閱讀只是主題之下衍生的一種輔助性拓展閱讀，不宜平均、過度用力，更不要把手伸得太遠、片面貪多，從而與既定主題、中心漸行漸遠。所以，還是要緊緊圍繞聚焦方向量力而行、有選擇地漸進鋪展，避免由此過多分心而陷入雜亂無章的誤區(qū)。

其實，廣義的“專業(yè)閱讀”，泛指對教師從事專業(yè)行動、改善專業(yè)品質有利的閱讀，既包括本體知識背景架構的閱讀，也包括其他層面閱讀，比如文史哲閱讀、教師的生活保健閱讀等。這可謂一種“大專業(yè)”視角的閱讀。有了專業(yè)性主題閱讀的先期鋪墊，進行這種超專業(yè)、大專業(yè)的主題閱讀，久而久之，很可能會從初始的涉獵而漸入佳境，以至獲得有質量的思考與發(fā)現(xiàn)。

基于這樣的認知與理解，我們在已有專業(yè)性主題閱讀的基礎之上，當然可以建立超越專業(yè)崗位、凸顯興趣所在的主題閱讀，這種閱讀有時還可能和自身專業(yè)活動有所結合，為個性化的教學建構創(chuàng)造優(yōu)勢。

比如，上百家講壇的紀連海老師，主講紀曉嵐、和珅等人物，對他們都有深入的閱讀研究，表面看來，這些基本屬于其個人興趣，與他教高中歷史的專業(yè)行為關聯(lián)不大，但他的這種個性化主題閱讀既豐富了自身學養(yǎng)，也在公眾化的歷史講播中，自覺不自覺地與其教學發(fā)生了某種關聯(lián)，從而促進和強化了他的教學特質與教學風格。再如，有的化學教師喜歡閱讀《老子》，認為化學教育蘊含著自然之理，由此提出哲理課堂建構的思想，把自己的老子閱讀和哲理課堂聯(lián)系起來，這樣一種主題閱讀的超專業(yè)色彩無疑更濃，其個性建構跨度更大，更有挑戰(zhàn)性。當然，這種探索嘗試離不開深厚的閱讀積淀、高度的課程素養(yǎng)，同時必須與合宜的教學內容相匹配，緊密契合具體學情，而絕不能以此片面炫示自我、刻意賣弄學問。

對大多數(shù)教師來說，這種主題閱讀的主要目的并不在此，而在于開闊視野、增長知識、陶冶情操，形成更廣闊的智力背景，從而更好地提升綜合素養(yǎng)、促進專業(yè)成長?！?/p>