于子舒

群文閱讀是本輪基礎(chǔ)教育語文課程改革極力提倡的一種閱讀教學(xué)形式，作為對單篇文本的精講精讀的教學(xué)形式的一種補(bǔ)充， 在提高學(xué)生的閱讀量、培育語文核心素養(yǎng)上，有著重要的價(jià)值。在語文閱讀教學(xué)中，經(jīng)典文本和群文閱讀有著極強(qiáng)的契合性。經(jīng)典文本需要通過群文閱讀達(dá)成深刻透徹地教的目的，群文閱讀在經(jīng)典文本教學(xué)中最能彰顯其在核心素養(yǎng)發(fā)展上獨(dú)特的價(jià)值與魅力。

一、概念界定

1.群文閱讀

群文閱讀教學(xué)是指師生在單位時(shí)間內(nèi)，圍繞一個(gè)議題，選擇多個(gè)文本進(jìn)行閱讀教學(xué)的一種新型教學(xué)形式。這一閱讀教學(xué)新形式，既是對國外研究性學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的借鑒，也是對國內(nèi)優(yōu)秀教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的吸納，同時(shí)更是對統(tǒng)編教材“專治不讀書”理念的貫徹。

多文本是群文閱讀最顯著的特征，但是，僅是文本數(shù)量的增加，并不一定就是群文閱讀。真正的群文閱讀，強(qiáng)調(diào)了群文組織的結(jié)構(gòu)性。中國臺(tái)灣小學(xué)語文教育學(xué)會(huì)會(huì)長趙鏡中先生認(rèn)為：“隨著圖書的出版及學(xué)生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)。”①在此，趙先生提出了“群文”的概念、初步教學(xué)模式及大致特征——“同一個(gè)議題、多個(gè)文本、探索性教學(xué)”。

探索與建構(gòu)意義則是群文閱讀最突出的功能。作為一種新的閱讀教學(xué)形式，群文閱讀旨在教會(huì)學(xué)生閱讀，真正讓學(xué)生會(huì)讀書愛讀書。相對傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，群文閱讀最大的突破體現(xiàn)在議題選擇、文本組織、集體建構(gòu)三方面。

2.經(jīng)典文本

經(jīng)典文本，是指長期選入語文教材、通常被當(dāng)作精讀課文、且經(jīng)過歷史檢驗(yàn)的名家名篇。

人們普遍認(rèn)為，文學(xué)經(jīng)典是經(jīng)得起時(shí)間考驗(yàn)、具有價(jià)值的、且常讀常新的作品。語文教材中有許多這樣的經(jīng)典，如張岱的《湖心亭看雪》、蘇軾的《記承天寺夜游》、楊絳的《老王》、朱自清的《背影》……這些經(jīng)典，閃耀著思想的光芒，體現(xiàn)著人類普遍的超越功利的審美價(jià)值與道德價(jià)值，影響著一代又一代學(xué)生。

經(jīng)典文本，是語文課程內(nèi)容要素之一。我國傳統(tǒng)的語文教育，教材一直頂替著課程，因此教材內(nèi)容往往代替了課程內(nèi)容。王榮生教授指出，真正的語文課程內(nèi)容，應(yīng)該有三類，第一類是語文知識(shí)，第二類是語文活動(dòng)，第三類就是經(jīng)典文本，即他說的“定篇”。②作為課程內(nèi)容的經(jīng)典文本，不應(yīng)該被當(dāng)作例文等來草草處理，而應(yīng)該要讓學(xué)生深刻透徹地理解。

二、經(jīng)典文本實(shí)施“群文閱讀”的價(jià)值

在語文新課改背景下，群文閱讀正成為課改的一個(gè)熱詞。

部編版初中語文教材一個(gè)重要的變化，就是構(gòu)建由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”三位一體的閱讀教學(xué)體系③，在這種變革之下，僅靠單篇課文的精講精讀顯然已經(jīng)不足以應(yīng)對語文新課改在閱讀教學(xué)上的改革需求，于是群文閱讀進(jìn)入課程與教學(xué)改革者的新視野中。

語文課改的另一個(gè)重要成果是提出學(xué)科核心素養(yǎng)。從語文課程目標(biāo)的三個(gè)維度到學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面，不難發(fā)現(xiàn)，思維的發(fā)展與提升是本輪課改極其重視的學(xué)科核心素養(yǎng)，而群文閱讀不僅在增加學(xué)生的課外閱讀量、達(dá)成從教讀到自讀舉一反三的遷移效果上具有獨(dú)特的價(jià)值，而且在提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)、尤其是提升學(xué)生思維的廣闊性與深刻性上，有著單篇文本精講精讀所無法替代的功能。群文閱讀，必須要通過整合、聯(lián)結(jié)、比較、分析等方法，所有這些方法，都與思維尤其是理性思維的發(fā)展密切相關(guān)。

群文閱讀，還可能是破解語文教材中經(jīng)典文本教學(xué)困局的一劑良藥。語文教材中有一大批文質(zhì)兼美的經(jīng)典文本，如諸子散文、唐詩宋詞、唐宋散文、明清小說以及近現(xiàn)代朱自清散文、魯迅作品等，它們在語文課堂教學(xué)中，受限于課時(shí)數(shù)，常常被教師在一二個(gè)課時(shí)教過，有的甚至被教師用一課時(shí)草草打發(fā)掉，還有的被教師拆解成段落主題、寫作手法、修辭技巧等七零八碎的內(nèi)容，著名的特級(jí)教師于漪斥之為 “煩瑣教學(xué)”，“七寶樓臺(tái)被拆得七零八落”。打個(gè)比方，語文教材中的經(jīng)典文本，好比魚翅燕窩，卻常常被當(dāng)作蘿卜白菜一樣地嚼掉了。

理想的經(jīng)典教學(xué)，應(yīng)該要向外拓展，通過一些互文性的文本，來達(dá)成王榮生教授所說的經(jīng)典教學(xué)的目標(biāo)——讓學(xué)生“透徹、清晰、準(zhǔn)確”地理解經(jīng)典。換言之，沒有實(shí)施群文閱讀的經(jīng)典教學(xué)，是不科學(xué)、不規(guī)范的教學(xué)，是無法實(shí)現(xiàn)通過經(jīng)典來培育核心素養(yǎng)的根本目的的。

群文閱讀教學(xué)對于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升無疑具有優(yōu)勢，但在現(xiàn)階段，相關(guān)研究更多的是經(jīng)驗(yàn)性的探究，即教師基于自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，其科學(xué)性和理論性都不足，而將經(jīng)典文本與群文閱讀結(jié)合起來的研究，更是少之又少。筆者認(rèn)為語文教材中經(jīng)典文本的群文閱讀教學(xué)，是符合課改精神的探索性研究，對于新課標(biāo)背景下語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也具有重要的研究價(jià)值。

三、組文成群，聚篇成類

群文的閱讀策略以“互文性”文章為主，選擇文章組文成群，聚篇成類，發(fā)展思維。其中，組文成群，聚篇成類是群文閱讀的關(guān)鍵，可以從以下三方面入手：

1.組合共性文本，培養(yǎng)聚合思維

以《背影》的教學(xué)為例。筆者將該文和龍應(yīng)臺(tái)的《目送》以及舒乙的《父子情》放在一起，進(jìn)行群文閱讀，目的是加深學(xué)生對父母之愛、兒女之情的理解。不難發(fā)現(xiàn)，這三篇文章不僅在內(nèi)容上，而且在寫作手法上，有著異曲同工之妙，總結(jié)如下：

（1）抒情為主，文字精練

作為散文，文體特征明顯，處處飽有真情實(shí)感，即使是在一些敘述的語句中，仍能感受到作者的情真意切。比如說，《背影》中關(guān)于父親執(zhí)意要送我上學(xué)的那部分“他再三囑咐茶房，甚是仔細(xì)。但他終于不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會(huì)。”對于一個(gè)二十歲，來往于北京兩三回的兒子，在父親眼里卻始終是需要被細(xì)心照料的孩子。“再三叮囑”“終于”“頗躊躇”，通過對父親言行的細(xì)膩描寫，父親對兒子那份深沉的愛已躍然紙上。

無獨(dú)有偶，這樣細(xì)膩、深刻的父愛在舒乙《父子情》一文中也有體現(xiàn)，看似樸實(shí)無華的敘述卻時(shí)時(shí)都在抒發(fā)著作者的真摯情感：

在我兩歲零三個(gè)月的時(shí)候，父親離開濟(jì)南南下武漢，加入到抗戰(zhàn)洪流中。再見到父親時(shí)，我已經(jīng)八歲。一見面，我覺得父親很蒼老。他剛割完盲腸，腰直不起來，站在那里兩只手一齊壓在手杖上。我怯生生地喊他一聲“爸”，他抬起一只手臂，摸摸我的頭，叫我“小乙”。對他，對我，爺兒倆彼此都是陌生的。他當(dāng)時(shí)嚴(yán)重貧血，整天抱怨頭昏，但還是天天不離書桌，寫《四世同堂》。④

父親身體力行的教育令作者每每回憶，思念感激之情便溢于言表，“嚴(yán)重貧血以至于每天頭昏的父親卻天天不離書桌”從中可以看出，作者從初見父親時(shí)的陌生，到再回憶時(shí)的崇敬。

同樣，《目送》一文中不管是作者目送華安的離開，還是回憶起已故的父親，文字簡潔樸實(shí)，但文中所表達(dá)的父子情、母子情卻深沉而悠遠(yuǎn)。

（2）開頭定調(diào)，以小寫大

三篇散文的情感基調(diào)，在文章開始之初就基本定下，抒情直截了當(dāng)，絕不拖泥帶水。

“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子，我從北京到徐州，打算跟著父親奔喪回家?！薄侗秤啊?/p>

“慈母”這個(gè)詞講得通，對“慈父”這個(gè)詞我老覺著別扭。依我看，上一代中國男人不大能和這個(gè)詞掛上鉤，他們大都嚴(yán)厲有余而慈愛不足?！陡缸忧椤?/p>

“他們是幼兒園的畢業(yè)生，但是他們還不知道一個(gè)定律：一件事情的畢業(yè)，永遠(yuǎn)是另一件事情的開啟?！薄赌克汀?/p>

如何盡可能產(chǎn)生作者、文本、讀者三者之間的共鳴？文字是有感情的，適當(dāng)詞語的選用，可以幫助讀者更全面地走進(jìn)文本，走進(jìn)作者的心靈。

詞語是表情達(dá)意的工具，同時(shí)，它也可以作為情感的載體。統(tǒng)觀以上三段選文，不難發(fā)現(xiàn)，文章在一開頭就奠定了全文的感情基調(diào)?！岸臁薄暗湶粏涡小薄按葠鄄蛔恪薄爱厴I(yè)”等，讀此，一種壓抑、憂傷、悲涼之感便涌上心頭，而這份情感恰恰與深沉的父愛相協(xié)調(diào)。

再看三則文本，觸動(dòng)我心緒的都是些生活中極平常的小事，《背影》寫的是父親月臺(tái)送別的背影；《目送》寫的是“我”與父親、兒子之間的六次分離；《父子情》寫的是父親帶我訪朋友，坐茶館，上澡堂子的生活瑣事。但也正是因?yàn)檫@些點(diǎn)點(diǎn)滴滴的小事，從中我們可以看出那份無需言說的深深的愛。

將以上三篇題材與創(chuàng)作手法近似的文本放在一起，組文成群，讓學(xué)生在比較閱讀中運(yùn)用整合思維，歸納上述的共性，學(xué)生就可以享受到“發(fā)現(xiàn)知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)”的快樂。

2.聚集補(bǔ)充文本，產(chǎn)生整合效應(yīng)

以《桃花源記》的教學(xué)為例。東晉末期是個(gè)戰(zhàn)亂頻繁的年代。而桃源村則是作者對比現(xiàn)實(shí)社會(huì)所虛構(gòu)出來的一個(gè)沒有壓迫、沒有戰(zhàn)亂、沒有剝削、自由安樂、恬靜自然、美好幸福的理想存在。學(xué)生可能難以理解的是：作者為什么要虛構(gòu)出這樣的一個(gè)理想社會(huì)？陶淵明式的理想生活中，究竟蘊(yùn)藏著怎樣的濟(jì)世主張？要解決這個(gè)核心問題，就必須通過群文閱讀，給學(xué)生提供豐富的資料，從當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等多個(gè)角度，去理解陶淵明的理想。

孕育《桃花源記》的東晉究竟是一個(gè)怎樣的時(shí)代？結(jié)合南北朝詩人張華《輕薄篇》可知，魏晉時(shí)期是我國歷史上最為混亂不堪的一個(gè)時(shí)代。百姓苦不堪言，王侯貴族窮奢極欲，過著紙醉情迷、醉生夢死的生活。與《輕薄篇》相印證的還有張載的《七哀詩二首（其一）》，也寫出了漢末時(shí)期巨大的社會(huì)動(dòng)蕩，不僅普通百姓朝不保夕，連最高統(tǒng)治者也遭遇了滅頂之災(zāi)。詩人通過寫劉漢王朝陵寢遭受空前的破壞，寫出當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩之劇烈。

結(jié)合上面兩篇詩文，學(xué)生可以深刻體會(huì)到東晉時(shí)代給陶淵明心頭烙下的傷痕。但僅僅結(jié)合兩篇文章是不夠的，要透徹理解《桃花源記》所承載的社會(huì)理想，教師還應(yīng)該結(jié)合《論語》中的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《禮記》中的《大道之行》兩篇文章，讓學(xué)生理解《桃花源記》中滲透的其實(shí)是中國傳統(tǒng)知識(shí)分子對于儒家大同社會(huì)的理想而已，我們可稱之為“中國式的烏托邦”。

如此多文本的補(bǔ)充，可以從各個(gè)角度深化學(xué)生對文本的理解，產(chǎn)生整合效應(yīng)。

3.選擇相悖文本，形成矛盾張力

以《社戲》教學(xué)為例。作者在文章的結(jié)尾說到：真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。通讀文章后不難發(fā)現(xiàn)，文章中所描述的“社戲”并不好看，甚至可以說是無聊透頂，但最后為什么“我”能發(fā)出這樣的感慨呢？這關(guān)系到對這篇小說的主旨“對故鄉(xiāng)‘平橋村’的美好回憶以及對質(zhì)樸、善良、純真的農(nóng)村鄉(xiāng)民的懷念”的理解。作者為什么要抒發(fā)這樣的一個(gè)主題？現(xiàn)實(shí)的“平橋村”到底是怎樣的，我們無從知道，但是我們可以把同時(shí)期魯迅的其他文章拿來進(jìn)行群文閱讀，比如《故鄉(xiāng)》和《祝?！?。

《故鄉(xiāng)》同樣是魯迅的小說，但是，筆下的農(nóng)村人物卻絕不像《社戲》中的小伙伴和六一公公那樣美好，你看：楊二嫂粗魯、市儈、貪小便宜，“沒有系裙，張著兩腳，正像一個(gè)畫圖儀器里細(xì)腳伶仃的圓規(guī)”“‘阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢……’圓規(guī)一面憤憤的回轉(zhuǎn)身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了。”曾經(jīng)淳樸善良的小伙伴閏土木訥麻木，“他只是搖頭；臉上雖然刻著許多皺紋，卻全然不動(dòng)，仿佛石像一般。他大約只是覺得苦，卻又形容不出，沉默了片時(shí)，便拿起煙管來默默的吸煙了”。這些都和作者所描繪的 《社戲》中的“故鄉(xiāng)”和“人”不一樣。

《祝福》一文中更是直截了當(dāng)揭露了當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗，“祥林嫂”悲慘的一生，正是當(dāng)時(shí)黑暗社會(huì)的真實(shí)寫照，曾經(jīng)那么堅(jiān)強(qiáng)的一個(gè)女性，在經(jīng)歷了喪夫、改嫁、喪夫、喪子的一再打擊，以至于身心無所寄寓。而造成祥林嫂悲劇的，除了整個(gè)時(shí)代因素外，生活在魯鎮(zhèn)的其他人：四叔、四嫂、柳媽……哪一個(gè)不是把祥林嫂推向死亡的兇手呢？

把以上三篇小說放在一起，我們便成功了制造了一個(gè)懸疑：為什么魯迅筆下的“故鄉(xiāng)”和“人”，美好與丑陋，會(huì)如此截然相反？到底哪一個(gè)才是真實(shí)的農(nóng)村，真實(shí)的農(nóng)民？

在引導(dǎo)學(xué)生比較探究的過程中，不難發(fā)現(xiàn)，魯迅借這篇《社戲》描繪的是理想中的“平橋村”，并不是現(xiàn)實(shí)中的“平橋村”，他想要表達(dá)的是自己的主觀意愿，表達(dá)的是自己對中國社會(huì)的期望。

以上這組對比，我們借助的是相異的文本，這些文本在內(nèi)容、 主題或細(xì)節(jié)上存在一定的矛盾沖突，并因此形成了理解上的巨大張力，而這，不僅有助于幫助學(xué)生更好地理解《社戲》的主題，也有助于提高學(xué)生的辯證思考能力以及批判性思維的培養(yǎng)。而批判性性思維的訓(xùn)練是對學(xué)生更高層次的閱讀能力的要求，通過對文本的全面辯證性分析，還能有效地提高學(xué)生的求知欲，激發(fā)他們的好奇心。

總之，經(jīng)典文本閱讀教學(xué)，可以采取“1+X”式的群文閱讀形式，“1”是經(jīng)典文本，“X”是課外擴(kuò)充的其他文本，“X”的補(bǔ)充，是為了促進(jìn)“1”的理解，最終形成以一帶多、組文成群、聚篇成類的網(wǎng)狀閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)課堂有效的生成，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。