臧志軍

（作者系江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育學(xué)部副研究員）

“以學(xué)生為中心”“以學(xué)生為本”“教師成為促進者”等理念已經(jīng)成為教育界廣泛認(rèn)同的觀點，但是很多人沒有注意到，這些源自西方的教育觀點即使在它們的家鄉(xiāng)也飽受批評，更不用說與中國長達幾千年的教育傳統(tǒng)格格不入了。

波茲曼在《童年的消逝》一書中指出，“中世紀(jì)沒有兒童成長發(fā)展的概念”。而文藝復(fù)興時期，“人本主義”的理想一經(jīng)提出，就開始迅速影響到教育，兒童不再被認(rèn)為是“小大人”，而是一個有特殊成長需求與教育需求的群體。以盧梭為標(biāo)志，人們開始嘗試各種方法把兒童帶回到教育的中心，直到杜威喊出了“以兒童為中心”的口號。著名的“以兒童為中心”的實踐有杜威親自參與的杜威學(xué)校，還有“道爾頓制”。在道爾頓制中，學(xué)生享有充分的自由，在身心兩方面都能自己計劃自己的事情。學(xué)校廢除年級和班級教學(xué)，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，各自主動地在實驗室(作業(yè)室)內(nèi)，根據(jù)擬定的學(xué)習(xí)計劃，以不同的教材、不同的速度和時間進行學(xué)習(xí)。這些以兒童為中心的教育實踐被冠以“進步主義”的名號。據(jù)教育史學(xué)家考證，二十世紀(jì)二三十年代，全美一二百所學(xué)?？梢苑Q為“進步主義學(xué)?！?。以這個數(shù)量來看，激進的進步主義學(xué)校在美國的比例還是很小的，看來進步主義教育運動在美國社會的受歡迎程度遠(yuǎn)比不上它們在教育理論界的影響力。二戰(zhàn)后的美蘇爭霸中，以蘇聯(lián)把第一顆人造衛(wèi)星送上天為標(biāo)志，美國人輸了第一回合。在各種反思中，開始有人把矛頭指向了教育，認(rèn)為是進步主義教育運動害了美國。

“以兒童為中心”是多么美好的口號，難道有什么問題嗎？美國人認(rèn)為，教師以兒童為中心，就會放棄對課程的主導(dǎo)權(quán)，隨之就會放棄一些絕對的教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量的滑坡成為必然，因此，美國在高科技競賽中輸給了蘇聯(lián)。想想這個場景：老師講了一個例題，全班所有學(xué)生都說太難，學(xué)不會，一個秉持兒童中心理念的教師大概就會重新選一個簡單的例題，而不是逼著孩子們繼續(xù)學(xué)下去。于是，教育質(zhì)量的底線就不斷向后退卻，就會經(jīng)常聽到人們感慨：“現(xiàn)在的學(xué)生是一代不如一代”。但到底是學(xué)生一代不如一代，還是老師們的基本立場一代不如一代？想明白了這些事，美國人提出了“要素主義”的教育主張，認(rèn)為有些知識是兒童必須學(xué)會的，必須嚴(yán)格要求學(xué)生掌握，而不必考慮學(xué)生的個別情況。縱觀美國幾十年來的基礎(chǔ)教育改革，特別是小布什的《不讓一個孩子掉隊》法案出臺以來，教師對課程和教學(xué)過程的主導(dǎo)能力總體上得到了加強。

中國人沒有經(jīng)歷西方的中世紀(jì)，蒙學(xué)傳統(tǒng)歷經(jīng)千年，所以不存在西方所謂的“重新發(fā)現(xiàn)兒童”的問題。這大概是進步主義教育思潮傳入中國后雷聲大雨點小的重要原因。胡適、陶行知、黃炎培這些杜威的學(xué)生追隨其四處奔走、砥礪實驗也沒有改變中國教育中教師主導(dǎo)的格局。教師仍然是課堂的主宰，仍然可以控制課堂中的全部進程；學(xué)生仍然喜歡那些以最高效率傳授知識的“傳道授業(yè)解惑者”，而不是那些讓學(xué)生以最舒服的方式上課的“促進者”。新中國成立以后，隨著引入蘇聯(lián)教學(xué)模式和對胡適、杜威的批判，教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)地位再次被確認(rèn)?？梢哉f，教師對教學(xué)過程的主導(dǎo)在中國幾千年的教育史中從未中斷。

但近些年來，在中國教育界，特別是職業(yè)教育界，教師的日子似乎越來越難過了，“以學(xué)生為中心”的聲音越來越響。但這些鼓吹者是否考慮過這個問題：學(xué)生畢竟心智尚未成熟，以他們?yōu)橹行氖欠褚馕吨處煼艞壛顺扇说幕矩?zé)任？事實上，在“以學(xué)生為中心”的理念指引下，確實出現(xiàn)了一些不正常的現(xiàn)象：學(xué)校一味討好學(xué)生，教師不敢旗幟鮮明地管理學(xué)生，最終導(dǎo)致學(xué)校成了“看守”場所，只要學(xué)生不出事就萬事大吉。

教師為什么不敢管學(xué)生？除了一些現(xiàn)實因素，這與教育理念也有關(guān)系。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中認(rèn)為，從中世紀(jì)到現(xiàn)代，教師從“控制”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮芾怼睂W(xué)生。中國幾千年的教育傳統(tǒng)傾向于把教師置于“控制者”的角色之中，而目前，中國教師要做的正是扮演好“管理者”的角色。但由于“以學(xué)生為中心”理念的誤導(dǎo)或?qū)@一理念的誤讀，老師們開始懷疑自己該不該管、應(yīng)該怎么管，其結(jié)果就是老師們在管理學(xué)生時常常覺得理不直氣不壯，總覺得自己的所作所為與所信奉的教育理念存在落差，甚至為此而痛苦不堪。

相比普通教育，職業(yè)教育學(xué)生的情況更加復(fù)雜，職業(yè)教育更應(yīng)強調(diào)教師主導(dǎo)，更應(yīng)強化教師對教育教學(xué)過程的強力管理。在此，我們奉勸一線的職教教師，“以學(xué)生為中心”“師生雙主體”等口號至多只適用于學(xué)習(xí)的部分環(huán)節(jié)，絕不應(yīng)成為普適于全部教育教學(xué)過程的真理；也要奉勸職業(yè)教育的研究者們，要像對來自古代中國的教育理念保持清醒頭腦一樣，對來自西方的教育理念應(yīng)保持同樣的警惕，許多聽起來美好的理論也僅是聽起來美好而已。

中國職業(yè)教育如果能繼續(xù)挖掘教師主導(dǎo)的理論與技術(shù)，走出一條有中國特色的職業(yè)教育教學(xué)道路不是沒有可能，甚至?xí)虼硕谌颡殬湟粠谩?/p>