黃勇

客觀地說，對于高中文言文字詞教學(xué)，我們很多一線教師仍拘囿于《高考語文考試說明》給文言文考試設(shè)定的試題樣態(tài)這一“準(zhǔn)繩”進(jìn)行操作：積極貫徹“字字落實(shí)、句句翻譯”的八字方針，鮮有關(guān)注文言詞語背后的深層意蘊(yùn)。這種局限于詞意理解的文言字詞教學(xué)實(shí)際上是一種淺層化的教學(xué)，是一種靜態(tài)化的語言學(xué)習(xí)，更是一種高耗低效式的學(xué)習(xí)。因此，要提高文言字詞的教學(xué)效率，就必須真正落實(shí)文言文字詞教學(xué)。對此，我們的做法是析言求真：即在教學(xué)過程中運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞椒治鑫难宰衷~的真義，感悟文言字詞隱含的真情，還原文言字詞表現(xiàn)的真我，探求文言字詞蘊(yùn)含的真旨。

一、形訓(xùn)詞義，追根溯源，探求真義

漢字的形體結(jié)構(gòu)特征，為我們提示著一條可以通過字形的辨識與分析達(dá)到解釋字義的途徑，這條途徑就是“據(jù)形索義”的訓(xùn)詁方法?，F(xiàn)行教材中編者對某些文言字詞的注解雖無大錯，但細(xì)加推敲總覺得有些勉強(qiáng)。在教學(xué)過程中，如果我們能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“據(jù)形索義”的訓(xùn)詁方法去探求這些詞語的真義，那么這對學(xué)生精準(zhǔn)把握文言詞語的意義以及理解文本內(nèi)容都是大有裨益的。

以蘇教版高一語文教材中的《勸學(xué)》為例，編者將“假輿馬者，非利足也，而致千里”一句中的“致”注解為“達(dá)到”（與“至”意義基本相同）。這直接導(dǎo)致不少學(xué)生在書寫時與第三段中的“故不積跬步，無以至千里”中的“至”相混淆。其實(shí)，編者的注解看似沒有多大問題，但細(xì)加推敲便會產(chǎn)生這樣的疑問：如果“致”與“至”都是“達(dá)到”的意思，那么荀子在行文過程中為何不同用一字呢？為了弄清這一問題，在教學(xué)過程中筆者就嘗試采用形訓(xùn)詞義、追根溯源的方法引導(dǎo)學(xué)生探求這兩個文言詞語隱含的真義。按許慎《說文解字》：“致”小篆寫作，送詣也。從夊從至。“至”小篆寫作，鳥飛從高下至地也。從一，一猶地也。從《說文解字》釋義上看，“致”強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果“送詣”，且結(jié)果是行為主體依靠外力得以實(shí)現(xiàn)的；而“至”強(qiáng)調(diào)的是過程“從高下至地”，而結(jié)果是行為主體的自我實(shí)現(xiàn)。從字形上看，“致”的形旁“攵”在字形上猶如一只手拿著竿子輕敲，所以“致”是借助外力使行為主體達(dá)到某種結(jié)果。從這個意義上看，“致”注解為“使……達(dá)到”更為合適，并且這也與“假輿馬者，非利足也，而致千里”中“假”的意義相互呼應(yīng)。并且，將“致”理解為“使……達(dá)到”更有利于學(xué)生深入理解文本中“學(xué)”的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)不僅要注重結(jié)果，更要注重過程，學(xué)習(xí)不僅要依靠自己還要借助外力。

類似的還有“學(xué)而時習(xí)之”一句中的“習(xí)”。部編版語文教材七年級上冊《〈論語〉十二章》將其注解為“溫習(xí)”。實(shí)際上這個注解存在“以今律古”的嫌疑。習(xí)，甲骨文字形為，從字形上看，形似鳥翅，表示鳥窩，表示在鳥窩里振翅，其本義應(yīng)為小鳥一遍遍地練習(xí)飛翔。因此，這里的“習(xí)”應(yīng)注解為“練習(xí)、演習(xí)”更為妥當(dāng)。并且，孔子教授弟子的知識也并不是現(xiàn)在的學(xué)科知識，而是孝、悌、謹(jǐn)、信、仁等為人處世之禮，這類知識更側(cè)重于學(xué)后的踐行而非溫習(xí)。

以上筆者嘗試運(yùn)用形訓(xùn)詞義、追根溯源的方式引導(dǎo)學(xué)生探求文言字詞的真義，這不僅有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言字詞的熱情，讓其真切地感受到祖國語言文字的源遠(yuǎn)流長與博大精深，而且在一定程度上有利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

二、吟詠?zhàn)聊?，深剖?xì)品，感悟真情

王先霈教授在討論文學(xué)文本細(xì)讀時曾提及：“文學(xué)文本中詞句的含義有兩個基本的方面：一個是詞句本身具有的客觀意義，一個是作者（說話者）和讀者（聽話者）主觀上賦予的特別的意義?！蓖踅淌诘倪@句話啟示我們在文言字詞教學(xué)過程中，我們不僅要把握文言字詞的客觀意義，而且要在具體語境中對文言字詞進(jìn)行深剖細(xì)品，體會其具體內(nèi)涵，感悟其背后寄予的真情。

以《指南錄后序》為例，文章第四段以簡潔流暢的語言敘述了文天祥不堪回首的逃亡歷程。在敘述過程中作者選取了“奔、變、詭、避、渡、入、展轉(zhuǎn)、至于”等動詞。在教學(xué)過程中，教師除了要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“奔、詭、展轉(zhuǎn)、至于”等動詞客觀意義外，還要帶領(lǐng)學(xué)生吟詠?zhàn)聊?，感悟這些動詞背后寄予的真情。事實(shí)上，這些動詞準(zhǔn)確地反映了文天祥在逃跑過程中跌宕起伏的心路歷程：乘機(jī)逃脫后的喜悅——深受誤會時的無奈痛苦——得船南下中的急切。據(jù)此再進(jìn)行深入探討，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)在這跌宕起伏的心路歷程背后實(shí)際上隱藏著一個貫穿始終的坐標(biāo)，那便是文天祥對國家赤膽忠心的真情。

相較于實(shí)詞，文言虛詞更易于表達(dá)性情。在文言虛詞教學(xué)中，我們不僅要關(guān)注其用法，更要通過吟詠?zhàn)聊サ姆绞襟w悟其隱含的真情。如《周亞夫軍細(xì)柳》中“嗟呼，此真將軍矣！”一句含有“嗟呼”、“矣”兩個虛詞。教學(xué)中筆者嘗試采用“刪除比較——吟詠?zhàn)聊ァ钡姆绞阶寣W(xué)生感悟這兩個虛詞表達(dá)的是文帝的肯定、贊許、感慨、嘆服以及慰藉等諸般真情。類似地，《逍遙游》中“鯤之大，不知其幾千里也”的“也”表達(dá)的是一種贊嘆之情；《寡人之于國也》中“寡人之于國也，盡心焉耳矣”中的“焉耳矣”三個虛詞連用流露出梁惠王不遺余力治理國家卻收效甚微的無奈與傷感，等等。文言字詞的教學(xué)既要堅持理性意義的闡釋，又要堅持在理性意義闡釋的基礎(chǔ)上感悟其蘊(yùn)含的真情，努力追求文言教學(xué)言文共生的教學(xué)境界。

三、咀嚼品味，還原形象，尋覓真我

文言文字詞不僅僅蘊(yùn)藏著作者或說話人的真實(shí)情感，有時它在刻畫人物形象方面也極富表現(xiàn)力。在文言文教學(xué)中，尤其是教學(xué)記人敘事類文本時，有時我們抓住一個精妙的文言字詞引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行咀嚼品味，便能還原出歷史人物的真我，使其形象與性格栩栩如生、生動鮮明地浮現(xiàn)在學(xué)生的眼前。

比如《廉頗藺相如列傳》（節(jié)選）中“廉頗聞之，肉袒負(fù)荊，因賓客至藺相如門謝罪”一句中的“因”字是一個比較重要的文言詞語。但教學(xué)中如果我們僅僅告知學(xué)生“因”是“經(jīng)由、通過”的意思，那么這個文言詞語潛在的教學(xué)價值就會被掩蓋。細(xì)細(xì)咀嚼品味這個“因”字，我們能夠還原出廉頗的真我形象。廉頗，趙國良將，讓其獨(dú)自一人向出身舍人的藺相如賠禮道歉是一件十分難堪、無顏面對的事情，不得已要“因（通過）”賓客引見。由此可見廉頗能正視錯誤，擁有一顆羞恥之心。廉頗之勇，經(jīng)由一“因”字表現(xiàn)得栩栩如生。此外，圍繞“因”字我們還可以引導(dǎo)學(xué)生從另一個角度對廉頗的形象進(jìn)行還原：廉頗心知有愧，想要去道歉，但想到當(dāng)初面對眾人所宣“惡言”：我見相如，必辱之！故而，如今也要通過賓客、肉袒負(fù)荊高調(diào)謝罪，一來向眾賓客昭示自己的誠心；二來擴(kuò)大影響自我貶抑以彰顯相如寬容忍讓、顧全大局的形象。廉頗形象，司馬遷以一“因”字，便還原樹立，實(shí)乃言有盡而意無窮。

再如，對于《燭之武退秦師》中“夜，縋而出”一句中的“縋”，在教學(xué)時不少教師僅僅落實(shí)其字義：用繩子拴著從城墻上往下吊。其實(shí)，這個“縋”字內(nèi)涵極其豐富：一方面，它暗示了危急的形勢，與前文的“晉侯、秦伯圍鄭”“國危矣”相互呼應(yīng)；另一方面，通過咀嚼品味這個“縋”字，我們還能還原人物，感受燭之武的真我形象。試想，鄭國危在旦夕，一位曾被鄭伯棄用，已至垂暮之年的老者為了救鄭冒死被“縋”，而且還要鎮(zhèn)定自若地去說服強(qiáng)大的秦國，這是何等的不計前嫌、深明大義、義無反顧、勇敢自信。

在文言文教學(xué)中，我們在講解詞語意義的同時，還要有意識地引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵性的文言字詞進(jìn)行咀嚼品味，注重還原其背后隱藏的人物形象。這有利于避免學(xué)生運(yùn)用“標(biāo)簽化思維”分析文本人物，使學(xué)生對文本人物形象的認(rèn)識更加理性。

四、分析微言，揣摩大義，探求真旨

王榮生教授指出：“學(xué)習(xí)文言文最終的落腳點(diǎn)是文化的傳承與反思。文化的主要方面是文言文所傳達(dá)的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志、所載道?！币虼?，在文言字詞教學(xué)時，我們要關(guān)注煉字之處，引導(dǎo)學(xué)生揣摩“微言”背后的“大義”，理解古代仁人賢士在文本中表達(dá)的情意和思想，即探求文本蘊(yùn)藏的真旨。

筆者曾經(jīng)聽過幾位老師上白居易的《賣炭翁》，教學(xué)中鮮有老師關(guān)注“半匹紅綃一丈綾，系向牛頭充炭直”中的“充”字，即使有老師關(guān)注，也僅僅是對其意義一帶而過，這不免讓人感到遺憾。實(shí)際上，抓住這個“充”字揣摩其背后的大義，有利于深化學(xué)生對文本旨意的理解。唐德宗時期錢貴絹賤，一個“充”字表明半匹紅綃一丈綾與一車炭的價值相差甚遠(yuǎn)，這是宮市的巧取豪奪。此外，這一車炭滲透的是老人的血汗，凝聚的是老人的生存希望，如今卻被掠奪，怎不催人淚下。一個“充”字傾注了白居易對老人無限的同情，一個“充”字更是揭露了宮市的腐敗與無恥。文本主旨因一“充”字得以升華，實(shí)乃微言大義。

再以韓愈的《馬說》為例。在字詞教學(xué)時，我們常常并不會在意文本中的“不”字，因?yàn)椤安弧钡暮x實(shí)在是太過簡單?！恶R說》一文中“不”字共出現(xiàn)11次，這11個“不”字可以分為三類：一是伯樂之“不”；二是千里馬之“不”；三是食馬者之“不”。聯(lián)系《馬說》的寫作背景，我們可以發(fā)現(xiàn)這三類“不”字實(shí)際上又有不同的象征意義。伯樂之“不”象征著社會上缺少賞識人才之人；千里馬之“不”象征著在當(dāng)時社會中韓愈等人才的悲慘境遇；食馬者之“不”象征著封建統(tǒng)治者不識人才、埋沒人才、摧殘人才。由此可見，“含義”簡單的“不”字實(shí)際上暗含了《馬說》一文的真旨：韓愈對包括自己在內(nèi)的底層知識分子懷才不遇的不平，對封建統(tǒng)治者不懂得賞識人才、埋沒人才、摧殘人才的強(qiáng)烈批判。

約其文辭而指博。在文言文字詞教學(xué)中，我們要善于引導(dǎo)學(xué)生分析揣摩簡單的文言字詞，探求其中蘊(yùn)藏的廣博的文本旨意。

綜上，文言字詞教學(xué)不僅僅要強(qiáng)調(diào)含義，還要強(qiáng)調(diào)作用，要著力于文本罅隙之間，分析字詞真義；感悟字詞隱含的真情；還原字詞表現(xiàn)的真我；探求字詞蘊(yùn)含的真旨，要把文言字詞教學(xué)作為開啟中學(xué)生了解古代仁人賢士的思想和中國傳統(tǒng)文化的一把鑰匙。