龐學光,曾鳳琴

中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求,要“著力提升思想政治素質,全面加強師德師風建設”。師德建設的重要性不言而喻,響應中共中央、國務院的號召而掀起的加強師德建設的新高潮,使我們對師德建設的新成效充滿期待。然而,理論上的模糊與實踐中的混亂,也讓我們對轟轟烈烈的師德建設能否取得理想的效果心存疑慮。教師職業(yè)道德教育(以下簡稱為“師德教育”)擔負著培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)道德素質的神圣使命,是師德建設的最為重要的基礎。為此,本文專就師德教育有效性的兩個邏輯前提談點粗淺的認識。

一、師德教育的根本目的及其有效性的基本前提

雖然沒有做過深入、細致的調查研究,但俯首可拾的事實足以表明,我國教師的職業(yè)道德嚴重滑坡!造成這一狀況的原因固然會有很多,但是,以培養(yǎng)和提升教師的職業(yè)道德素質為己任的師德教育,無論如何也難辭其咎。那么,我們的師德教育存在什么問題? 應該如何解決這些問題呢? 對這兩個問題的解答,繞不開對師德教育的根本目的的認識。

師德教育的根本目的,簡而言之,就是培養(yǎng)真正有職業(yè)道德的教師,或者說,就是培養(yǎng)真正有師德的人。那么,什么樣的人才是真正有師德的人呢? 筆者認為,所謂真正有師德的人,就是能夠自愿自覺地作出符合教師職業(yè)道德規(guī)范要求的行為選擇的人,其特點是具有相當高的職業(yè)道德覺悟程度,相當強的自我職業(yè)道德評價、調節(jié)和選擇能力,能夠用“自我立法”有意識地規(guī)范自己的行為取向和行為方式。具有這種職業(yè)道德人格的教師,不僅在任何情況下都能夠自愿自覺地按照教師的職業(yè)道德準則行事,而且能夠在職業(yè)道德生活中以主動者、創(chuàng)造者的身份出現,帶著積極性去理解、選擇、追求某種職業(yè)道德價值,或者帶著高度的責任感去審視、評價職業(yè)道德現象,維護或更新社會職業(yè)道德風尚。我們把具有這種職業(yè)道德人格的人,稱為主體性職業(yè)道德人格主體。倘若一個教師缺乏必要的貫徹教師職業(yè)道德要求的主體性,他對教師職業(yè)道德準則的遵守只是表現為簡單的服從,是出于外在壓力的驅使而不是出于主體的內在自覺追求,那么,他就不是一個真正有師德的人。培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師,是師德教育的根本目的與最高追求。

師德教育以培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師為最高追求,這是道德本質規(guī)定的內在要求。馬克思曾明確強調：道德不同于宗教,“道德的基礎是人類精神的自律,而宗教的基礎則是人類精神的他律”。[1]恩格斯曾經明確指出：“如果不談談所謂的自由意志、人的責任、必然和自由的關系等問題,就不能很好地討論道德和法的問題?！盵2]恩格斯把“自由意志”視為人的行為具有道德特性的前提條件,與馬克思所說的道德是人的“精神自律”一樣,都是對道德主體性秘密的深刻揭示。道德的主體性作為道德的最為根本的特征之一,是指道德在本質上是一個人的主體性特征得以最深刻展示的高度自主、自覺、自為的領域,也是一個以人的主體性為支撐、為基石的領域。如果人的行為尚未擺脫本能的羈絆而獲得意志自由,或者不是出自自愿、自覺、自為的選擇,而是出于外在的強迫,那就談不上善與惡,就不具有道德意義。

的確,道德作為人的主體性的體現和積淀,必然要求自己作為一種價值標準和行為準則而存在,所以,它或多或少是外在于人并強加于人的,對人具有一定的約束性。然而,道德對人的約束畢竟不同于法律對人的約束。對此,有的學者曾有過精到的概括：[3]首先,從約束作用的性質上看,法律是冷酷的,要求人們必須服從它,因而它對人的約束是一種硬限制;而道德則是熱情的,就其本質而言,它只屬于“應當”的范疇,并不具有法律那樣迫使主體“必須如此”的外部強制性,它對人的約束是一種弱限制,即不能讓人服從,只能讓人自覺,或依靠社會輿論來喚起人的良心的自責。其次,從約束作用的程度上看,法律是一種強人不為惡的力量,它只關注已有的罪惡與侵害的事實并予以相應的懲罰,只要求正常的人格而不強求完善的人格;而道德則不然,它是一種強人為善的力量,不僅要求正常的人格,而且更要求完善的人格。易言之,它關注人的將來與明天,向人們指出某種理想的目標與楷模,激勵人們不斷超越自我,不斷“煉出新的品質”。[4]由此可見,“道德的規(guī)范約束性并不等于簡單的外部制約,而是內涵著深刻的主體人性化意味”。[5]

既然主體性是道德的內在本質規(guī)定性,那么,師德教育就應該、也必須以培養(yǎng)教師的主體性職業(yè)道德人格為其最高目標。從某種意義完全可以這樣說：不能培養(yǎng)教師職業(yè)道德主體性的師德教育就是失敗的師德教育!

與各種實踐活動一樣,師德教育要真正取得成功,必須具備兩個基本前提：其一是目標明確。明確師德教育的培養(yǎng)目標,是師德教育取得實效的必不可少的邏輯前提之一。就如同走路一樣,只有首先知道將要走向何處,才有可能真正地、快捷地到達目的地。其二是方法正確。教育方法是教育者在教育實踐中所沿循的行動路徑和運用的手段技術,是任何教育活動須臾不可離開的東西。正確的方法是引導師德教育活動走向成功的必要條件和可靠保證,是師德教育取得實效的又一個必不可少的邏輯前提。

當下,人們對師德教育的現狀褒貶不一。其中,持褒獎態(tài)度者寥若晨星,多數人或對之不滿但仍寄予厚望,或不僅對之不滿且頗為失望、乃至絕望。無論是人們對師德教育寄予厚望,還是對之失望乃至絕望,都基于這樣一個客觀事實認定——我們的師德教育效果低下。毫無疑問,對師德教育效果的這一判斷,是以其是否培養(yǎng)了教師的職業(yè)道德主體性、亦即是否培養(yǎng)出真正有職業(yè)道德的教師為尺度的。如果我們秉持實事求是的認識態(tài)度,而不是習慣性地報喜不報憂,那么我們就應該承認,基于這一尺度作出的判斷,在很大程度上是與客觀事實相符合的。既然如此,我們就不能不從師德教育取得成功所必須具備的兩個邏輯前提上尋找?guī)煹陆逃嬖诘膯栴}及其解決對策。

二、邏輯前提之一：明確師德教育的培養(yǎng)目標

正如前文所言,師德教育應該、也必須以培養(yǎng)教師的主體性職業(yè)道德人格為其最高目標。然而,教師的“主體性職業(yè)道德人格”并不是一個空洞無物的純粹抽象的概念,而是一個蘊含著豐富而又具體內容的重要范疇。這些豐富而又具體的內容,就是師德教育具體的培養(yǎng)目標。易言之,師德教育具體的培養(yǎng)目標,就是教師主體性職業(yè)道德人格的具體化。

那么,教師主體性職業(yè)道德人格應該包括哪些豐富而又具體的內容呢? 對此問題,自古以來就眾說不一。例如,在中國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德觀念中,學而不厭、誨人不倦、以身作則、為人師表、因材施教、有教無類等,曾被不同時代的教育思想家、特別是孔子視為教師應具備的職業(yè)道德品質。中華人民共和國成立后,先后于1985、1991、1997、2008年四次頒布和修訂《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》。目前施行的是2008年修訂和頒布的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》,其將中小學教師應該遵循的職業(yè)道德規(guī)范概括為以下六條,即愛國守法、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。教育部、中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會2011年研究制定并頒發(fā)的《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范》,將高校教師的職業(yè)道德規(guī)范界定為如下六條：愛國守法,敬業(yè)愛生,教書育人,嚴謹治學,服務社會,為人師表。在不同的學者那里,對于教師應有的職業(yè)道德品質的認識也有所不同。例如,有的學者認為,教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內容應為：忠于職守,依法執(zhí)教;教書育人,遵循規(guī)律;熱愛學生,誨人不倦;嚴謹治學,為人師表;關心集體,團結協(xié)作;[6]有的學者則主張,高校教師的職業(yè)道德規(guī)范包括以下幾個方面：敬業(yè)愛崗,勤于職守;盡職盡責,奉獻社會;遵紀守法,誠實守信;文明競爭,友好協(xié)作;勤奮學習,熟練業(yè)務。[7]

客觀地說,上述“官方”的規(guī)定和學者的認定,都是教師的執(zhí)教行為應該、也是必須遵循的。但是,將其中的有些規(guī)定視為教師的職業(yè)道德規(guī)范,卻有值得商榷之處。例如,“終身學習”作為一種學習理念,其針對的對象具有全民性和廣泛性,是對當今時代每一個社會成員在學習上的普遍要求,不應該將其作為高校教師的職業(yè)道德規(guī)范之一。再如,“遵循規(guī)律”應是對教師施教行為之科學性的要求,將它作為教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內容之一,也有明顯不妥。因為道德品質并不是指人們按照“事實如何”的規(guī)律行事,而是指按照“應該如何”的規(guī)范行事。與“官方”的規(guī)定和學者們的認定并存的是,在師德教育實踐中,人們在培養(yǎng)目標的認識和把握上更是五花八門。其中,為數眾多的學校及教育主管部門時常失之于過分寬泛,要么將教師應具有的政治素質、思想素質、心理素質、法律素質等與教師的職業(yè)道德素質混為一談,要么將其納入教師職業(yè)道德品質的范圍之內。正是因為我們的師德教育的具體培養(yǎng)目標一直模糊不清,所以,其效果不佳也就成了順理成章之事。

師德教育的具體培養(yǎng)目標到底應該是什么? 增強師德教育實效性的緊迫性,要求我們不能不力求盡快地將師德教育的具體培養(yǎng)目標明晰化。

如前所述,道德教育的根本目的,在于培養(yǎng)具有主體性道德人格的人,從而確立人作為道德實踐主體的應有地位。同理,師德教育的根本目的,就在于培養(yǎng)具有主體性職業(yè)道德人格的教師,從而確立教師作為其職業(yè)道德實踐主體的應有地位。筆者認為,由于職業(yè)道德與社會道德密不可分,職業(yè)道德“是社會占主導地位的道德在職業(yè)生活中的具體體現。不同職業(yè)的準則規(guī)范有差別但卻具體地反映了一般社會倫理道德的要求”,[8]也就是說,職業(yè)道德與一般社會倫理道德是一致的,是個性與共性的關系,所以,要確定教師職業(yè)道德規(guī)范的具體內容,就必須首先明確社會對人的一般的道德要求。

在道德實踐中,人的主體作用主要體現為正確處理人與自然、個人與社會、個人與自身的道德關系,而正確處理這三種道德關系,則意味著道德實踐主體理解和掌握并自愿自覺地踐行相應的道德準則。綜合倫理學界的研究成果,其中,正確處理人與自然關系的道德準則主要包括兩個方面,即尊重自然、保護自然。正確處理個人與社會關系的道德準則應包含相互聯(lián)系的兩個層面,其中第一個層面是正確處理個人與國家、集體關系的道德準則,包括敬業(yè)、團結、奉獻;第二個層面是正確處理個人與他人關系的道德準則,包括誠信、公正、互助。正確處理個人與自身關系的道德準則,也包括相互聯(lián)系的兩個層面,其中第一個層面是個體自我肯定的道德準則,包括自尊、自愛、自重;第二個層面是個體自我發(fā)展的道德準則,包括自信、自強、自立、勇敢、節(jié)制、智慧、正直、勤奮、進取等。

顯而易見,教師的執(zhí)教行為很少與自然發(fā)生直接聯(lián)系,其應遵循的道德行為規(guī)范,應當主要是個體正確處理個人與社會關系的一般的道德要求在教育活動領域的具體化。因此,不管用什么詞匯來概括,也不管如何結合教師的執(zhí)教行為進行具體的表述,教師職業(yè)道德規(guī)范的主要內容,其基本精神都不外乎敬業(yè)、團結、奉獻、誠信、公正、互助等幾個方面。

那么,一個人是不是具備了這些職業(yè)道德品質就會成為一個有道德的教師呢? 回答是否定的。無論從理論上講,還是從實踐上看,一個人對自身負責,是對他人、對社會和國家負責的前提和基礎。一個不能對自己承擔道德責任的人,是很難、甚至根本不可能對他人、社會和國家承擔道德責任的。在現實的社會生活中,不少人有悖道德、甚至是違紀違法的行為,都是由起初的不自尊、不自愛、不自重、不節(jié)制等方面的問題累積或演變而來的。很難設想,一個不自尊、不自愛、不正直、不勤奮的教師會有敬業(yè)和奉獻精神。正因如此,筆者認為,我們的師德教育,在教育在職教師和師范生對國家、教育和學生負責的同時,還必須把培養(yǎng)他們的自尊、自愛、自重、自信、自強、自立、勇敢、節(jié)制、智慧、正直、勤奮、進取等方面的道德品質,納入師德教育的重要內容。教育他們對自身負責,這本應是學前教育和基礎教育階段的任務,但是,由于長期以來我們的中小學和幼兒園的道德教育對此任務普遍不夠重視,所以,當下的面向在職教師和師范生的職業(yè)道德教育,不得不補上這一課。否則,我們的師德教育就不可能取得應有的理想效果,即不可能培養(yǎng)出真正有職業(yè)道德的教師!

三、邏輯前提之二：選擇正確的師德教育方法

培養(yǎng)目標模糊不清,師德教育效果必然低下。然而,倘若教育方法不正確,師德教育也仍然難以取得理想的效果。長期以來,我們的師德教育之所以效果不佳,與其在方法上僅僅重視教師職業(yè)道德規(guī)范知識的灌輸或說教密切相關。

可以肯定地說,傳統(tǒng)的道德灌輸或說教的教育方法對師德教育來說還是有一定效力的。只要我們承認有先知與后知之別,承認人們沒有道德之知就不會有道德之為,我們就不能否認道德灌輸或說教的作用。包括師德教育在內的道德教育的歷史是這樣走過來的,也會繼續(xù)這樣走下去。但是,這絕對不能成為我們偏執(zhí)于一隅的理由。因為道德灌輸或說教是一種理性注入,它雖然能使人獲得道德理性認識,但是,人的道德理性認識并不是其能否作出符合道德規(guī)范要求的行為選擇的唯一決定因素。何以言此? 這是因為,人的精神世界的道德領域包含兩大類因素：一類是道德理性因素,即建立在對道德準則的理解和掌握基礎上的道德理性認識;另一類是道德非理性因素,包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直覺和道德行為習慣等。在人的道德心理結構中,道德理性因素無疑是一個人能夠進行道德行為選擇的必要前提,因為他倘若不知道什么是道德的,什么是不道德的,自然就不會有自愿自覺的道德行為。但是,我們決不能因此而過分地夸大道德理性因素的作用,將必要條件視為充要條件。否則,就難免會在道德教育實踐中陷入誤區(qū)。從某種意義上講,道德非理性因素之于人的道德行為選擇來說更為不可缺少。因為像人的其他行為一樣,人的道德行為也離不開一定的動力系統(tǒng),而這一動力系統(tǒng)就是由它們有機組合而構成的。這一動力系統(tǒng)具有始動、維持、調節(jié)、定向等多種功能,它能使人的道德心理活動處于積極狀態(tài),從而使人的道德認識積極有效地轉化為道德行為。離開這一動力系統(tǒng),那么不管其道德認識有多么深刻,與道德準則相一致的道德行為都難以發(fā)動起來。即使能夠發(fā)動起來,也難以正常地進行下去。[9]正因如此,師德教育既要重視提升教育對象的職業(yè)道德理性認識,又要重視培育他們的職業(yè)道德非理性因素。

由此所決定,對于提升師德教育的效果來說,僅僅重視職業(yè)道德灌輸或說教是遠遠不夠的,我們必須在一如既往地重視教師職業(yè)道德規(guī)范知識灌輸或說教的同時,積極探索有助于培育教師職業(yè)道德非理性因素的有效方法。筆者認為,以下幾種非理性教育方法應該是有效的,因而是值得我們予以關注和重視的。

(一)非連續(xù)性教育方法

非連續(xù)性教育是與連續(xù)性教育相對應的一種教育方法。所謂連續(xù)性教育,就是教育者根據受教育者道德人格形成和發(fā)展的一般規(guī)律,利用系統(tǒng)的道德教育內容,對受教育者施以系統(tǒng)連貫的影響,使之逐步地由一個道德發(fā)展階段過渡到另一個道德發(fā)展階段。與連續(xù)性教育不同,非連續(xù)性教育是這樣一種教育：它并不追求道德教育設計上的連續(xù)性,它對受教育者施予的是一種非系統(tǒng)、非連貫的影響,其結果是促使受教育者的道德人格發(fā)生非連續(xù)性發(fā)展。例如,著名教育家馬卡連柯倡導的“爆炸法”,即用對心靈進行突然襲擊或給予強烈刺激來改變人的不良行為態(tài)度和習慣的方法,就是一種典型的非連續(xù)性教育方法。

連續(xù)性教育之所以必要,是因為人的道德理性因素的形成與發(fā)展過程是連續(xù)的,即人的道德理性認識的提高遵循著邏輯規(guī)律,有一個由淺到深、由低到高、由貧乏到豐富的邏輯步驟;而強調重視非連續(xù)性教育的根據則在于,人的道德非理性因素的發(fā)育、成熟及多向變化并不沿循著邏輯的通道,一瞬間的突然影響有可能使它們發(fā)生根本性的改變,呈現為非連續(xù)性。既然人的道德非理性因素的形成與發(fā)展具有非連續(xù)性,那么,道德教育就有責任引導和促進這種非連續(xù)性發(fā)展。引導和促進人的道德非理性因素的非連續(xù)形成與發(fā)展,主要依靠非連續(xù)性教育。非連續(xù)性教育不同于連續(xù)性教育的基本特點主要有三：第一,在實施過程上,它并不具有前后一貫、分步實施的計劃性,而是呈現為因事而為、即時即地的情境性;第二,在教育者與受教育者的關系上,它并不主張教育者對受教育者施以嚴密的控制和硬性的灌輸,而是強調通過教育者的情感投入而達到與受教育者之間的心靈溝通,進而達到相互理解;第三,在教育效果上,它著力于使受教育者獲得切實的心靈體驗,在此基礎上從被動接受道德教育走向主動追求自我發(fā)展,從而實現非連續(xù)性的道德自我變革。[9]

非連續(xù)性教育是現代德國教育哲學家波爾諾夫首倡的,他提出了諸如“喚醒”“教訓”“呼吁”“碰撞”“挫折”等一系列非連續(xù)性教育范疇。這些范疇雖然是波爾諾夫受到德國的人文主義文化傳統(tǒng)的影響提出來的,但是,對我們的包括師德教育在內的道德教育來說,也應該具有普遍的適用性。

(二)文以載道的教育方法

簡單地說,文以載道就是借助文學、電影、電視、戲劇、音樂、美術等藝術形式,向人們施與道德教育。在師德教育中運用這一方法,包含兩個方面的意思：其一,是指利用表現教師職業(yè)道德理想的優(yōu)秀的藝術作品培養(yǎng)在職教師及師范生的主體性職業(yè)道德人格。藝術是表現理想的,正如黑格爾所說,真正的藝術只有在它“成為認識和表現神圣性、人類的最深刻的旨趣以及心靈的最深廣的真理的一種方式和手段時,藝術才算盡了它的最高職責”。[10]藝術家憑借自己誠摯、深切的藝術體驗,能夠洞察道德生活的底蘊,飽含著審美情感,通過塑造體現社會道德理想的典型形象來贊美理想的道德人格和偉大人物。這些典型形象,不僅可以成為教育對象模仿、學習的道德范例,而且能夠以情動人,俘獲人心,使受教育者的道德情感得以凈化和陶冶。在師德教育方面,最典型的例子當屬1947 年蘇聯(lián)出品的影片《鄉(xiāng)村女教師》及其產生的深刻而廣泛的影響。該影片曾影響了一代乃至幾代蘇聯(lián)的教師,影片中的女主角瓦爾瓦拉成為了一代乃至幾代蘇聯(lián)教師的職業(yè)道德典范。該影片1950年由上海電影制片廠譯制到我國后,在當年建設祖國的火紅年代里,我國的一代大中學畢業(yè)生深受該影片故事的影響,紛紛投身到教育事業(yè)的廣闊天地中。該影片的影響力,遠非師德灌輸或說教所能比擬的。其二,是指將師德教育活動賦予藝術形式。賦予師德教育活動以藝術形式,就是將師德教育的內容或師德教育活動本身配上藝術形式,其目的在于借助藝術形式激活師德教育對象的職業(yè)道德非理性因素。富有成效的暗示教學法和當代實驗心理學的研究成果表明,藝術對人的心理活動具有暗示功能,這一功能具體體現為能解放人的情感和無意識,使之得到適當的釋放和文化提升,從而減輕對深層次心理活動中的包括道德非理性因素在內的各種非理性因素的壓抑與束縛,使之不斷受到激發(fā),保持旺盛的活力。藝術形式激活人的精神世界中的道德非理性因素,事實上也就是賦予它以自由表現和充分發(fā)展的機會與條件。正因如此,在師德教育實踐中,教育者要學會并善于運用藝術形式,如組織具有師德教育意義的演出等藝術實踐活動,在教師職業(yè)道德規(guī)范知識講述過程中配上音樂等,以此增強師德教育的效果。

(三)道德環(huán)境熏染法

杜威曾經說過一句頗具真理性的話：不道德的環(huán)境造就不道德的人。此話內含著另一個真理性的結論：良好的道德環(huán)境能造就有道德的人。良好的道德環(huán)境的積極的育人功能,體現為它能為道德教育的實施提供良好的氛圍、順暢的渠道和強大的合力,使受教育者受到熏陶和感染,在不知不覺的潛移默化中養(yǎng)成良好的道德品質。由于這種教育沒有明確的教育者,而且其培養(yǎng)目標具有隱蔽性,實施過程具有間接性,教育方式具有內隱性,所以又可稱為“無意識教育”或“看不見的教育”。

道德環(huán)境熏染法之所以有效,是因為道德環(huán)境不僅能強化人的道德認知,而且極其有助于人的道德非理性因素的發(fā)育和成長。如果說人的道德理性認識水平的提高主要依賴于道德規(guī)范知識的講解與灌輸,那么,他們的道德非理性因素的形成與發(fā)展則在很大程度上依靠道德環(huán)境的熏陶與感染。例如,學校領導嚴謹的工作作風能夠培育在職教師和師范生熱愛工作、無私奉獻的道德責任感;教師和師范生置身于整潔、優(yōu)雅、寧靜的校園物質文化環(huán)境中,就會努力控制自己的言行舉止,收斂亂扔雜物、隨地吐痰等不良習慣;教師和師范生沐浴在一個勤奮求實、積極進取的校風中,自然就會克服松垮作風,產生奮發(fā)進取的熱情。此外,良好的職業(yè)道德環(huán)境在豐富在職教師和師范生的職業(yè)道德實踐經驗、磨煉其職業(yè)道德意志、激發(fā)其職業(yè)道德需要等方面,也具有單純的職業(yè)道德灌輸或說教難以企及的獨特作用。因此,無論是教育管理部門還是學校領導,都應該把創(chuàng)設或營造良好的教師職業(yè)道德環(huán)境作為一種極其重要的手段或工作,納入師德教育乃至整個師德建設工作的議事日程之中。