仲建維

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

“核心素養(yǎng)”要在實(shí)踐中落地，必然要?dú)w結(jié)到教學(xué)的范疇內(nèi)來思考。在筆者看來，“核心素養(yǎng)”作為教育改革的中心概念，其對于學(xué)校教育實(shí)踐的最積極意義體現(xiàn)在它對引領(lǐng)和促進(jìn)教學(xué)變革的積極作用，而這種作用是由“核心素養(yǎng)”一詞中內(nèi)含的“素養(yǎng)”概念所蘊(yùn)含的知識論內(nèi)涵派生出來的。如果不能認(rèn)識到這一點(diǎn)，而只在哪些素養(yǎng)構(gòu)成核心素養(yǎng)或要發(fā)展學(xué)生的哪些素養(yǎng)這一問題上打轉(zhuǎn)，則圍繞核心素養(yǎng)的教育改革恐怕會(huì)流于空泛，很難具有突破性。本文主要聚焦于“素養(yǎng)”這一概念，探討從素養(yǎng)概念所推論出的教學(xué)變革意義，而行文的邏輯是，從知識論的視角切入，探討素養(yǎng)的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上討論以發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)為指向的教學(xué)的性質(zhì)和方法特征。

一、理解素養(yǎng)內(nèi)涵的知識分類視角

當(dāng)前關(guān)于核心素養(yǎng)的討論主要參考經(jīng)合組織（OECD）和歐盟（EU）的相關(guān)研究，但是這兩個(gè)組織從知識論的視角解釋素養(yǎng)內(nèi)涵的部分還沒有得到充分的重視和解讀。這個(gè)視角實(shí)際上是極為重要的，而這個(gè)視角的關(guān)鍵是知識分類問題。在這兩個(gè)國際組織的相關(guān)文本中，歐盟的《核心素養(yǎng)：普通義務(wù)教育中一個(gè)發(fā)展中的概念》（以下簡稱《概念》）文本更為明確地體現(xiàn)了從知識分類的視角理解素養(yǎng)內(nèi)涵的傾向，所以可從該文本切入探討。

（一）兩種知識分類

在歐盟的《概念》文本中，對素養(yǎng)內(nèi)涵的解釋是基于三種知識分類。第一種知識分類是know-what和know-how（know-what可譯為“知道是什么”，kow-how可譯為“知道怎么做”，不過人們提到這兩個(gè)詞時(shí)少用譯稱）的區(qū)分，know-what指的是事實(shí)性的知識或信息，know-how指的是操作性的知識或技能。第二種知識分類是符號化知識（codified knowledge）和默會(huì)知識（tacit knowledge）的區(qū)分，符號化知識能夠用語言或符號來表征、儲(chǔ)存和交流，這種知識可以從其擁有者中分離出來并被其他個(gè)體或組織儲(chǔ)存和分享，而默會(huì)知識則是和其擁有者緊密關(guān)聯(lián)、不容易傳遞的個(gè)人知識，其能使個(gè)體選擇、解釋和發(fā)展符號化知識并付之以有意義的運(yùn)用。第三種知識分類是know-what、know-why、knowhow和know-who之間的區(qū)分，know-what指的是能夠容易傳遞的事實(shí)性的、可被符號化的知識，know-why指的是科學(xué)理解及科學(xué)對人類的影響，know-how指的是能夠執(zhí)行某種任務(wù)的能力，know-who是知道誰擁有所需要的know-what、know-why、know-how。

上述三種知識分類中，把知識分為know-what、know-why、know-how和know-who，可被視為對前兩種知識分類的進(jìn)一步細(xì)化。經(jīng)合組織1996年的著名年度報(bào)告《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)（the knowledge-based economy）》就運(yùn)用了這種知識分類框架，并解釋說：“知識是一個(gè)比信息寬泛得多的概念，信息一般來說是指知識的know-what和know-why部分……其它類型的知識——特別是know-how和know-who——更多是默會(huì)知識，它們更難以符號化和測量”［1］。

也就是說，上述三種知識分類實(shí)際上可以簡化為兩種知識分類，即know-what和know-how之分以及符號化知識和默會(huì)知識的區(qū)分，因此接下來我們主要圍繞著這兩種知識分類來談。

（二）兩種知識分類的哲學(xué)基礎(chǔ)

歐盟的概念文本并沒有進(jìn)一步精致解釋這些知識分類，但是它們很自然地讓人聯(lián)想和追溯到英國分析哲學(xué)家賴爾（Gilbert Ryle）的knowing-that和knowing-how之分以及匈牙利裔英國哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）的明確知識（explicit knowledge）和默會(huì)知識的區(qū)分。這兩位哲學(xué)家的知識分類及其對每種知識的定義基本可以和上述兩種知識分類及定義相互置換，因此可以聯(lián)系這兩位哲學(xué)家的知識分類從義理上來進(jìn)一步討論。

1.對杜威的一則案例的借用

為了更形象地說明賴爾和波蘭尼的知識分類，這里借用分析杜威曾經(jīng)引用過的一個(gè)例子［2］：

蘇格蘭的一個(gè)制造商從英國以高薪聘請了一個(gè)能以調(diào)配出鮮艷的色彩聞名的染印工人，希望這個(gè)工人把他的這種技術(shù)教給其他工人。這個(gè)染印工人到來了，可是，他用以配置染料的方法（這是他染出鮮艷色彩的秘訣）是用手去掂估染料的重量，而通常的方法是用秤去稱染料的重量。制造商要求這個(gè)工人把他用手掂估染料的方法改變?yōu)橛贸雍饬康姆椒?，以便把他的這種特殊配料方法的一般原則確定下來?？墒?，這個(gè)工人發(fā)現(xiàn)他自己完全不能做到這一點(diǎn)，因而不能把他自己的這種技巧教給其他人……

這則案例是杜威引自英國哲學(xué)家密爾的。概要來說，在這則例子中，蘇格蘭制造商基于希望能夠把英國工人的高超技能傳授給其他工人的教育意圖而試圖獲得一種明確規(guī)則，因此他要求這個(gè)工人把用手掂估染料重量的操作方式轉(zhuǎn)換為用秤來秤量的方式，因?yàn)槌恿康姆绞礁菀邹D(zhuǎn)化為一種用言語來講述的操作規(guī)則，從而方便傳遞或教育。但這位工人的技能只能表現(xiàn)為用手掂估，他無法換一種操作方式，更無法把他的操作技能陳述為一種言語規(guī)則。

杜威運(yùn)用這則案例是要說明專家或行家“把握住情境中重要因素的能力發(fā)展到多么機(jī)敏和準(zhǔn)確的程度”［3］，但是這里可以用來典型性地說明賴爾和波蘭尼的知識分類特征。

2.賴爾的knowing-that和knowing-how之分

賴爾是英國分析哲學(xué)牛津?qū)W派的創(chuàng)始人。在其名著《心的概念》一書中，賴爾在批判身心二元論和區(qū)分智力（intelligence）和理智（intellect）的基礎(chǔ)上把知識分為knowing-that和knowing-how。要而言之，理智指的是進(jìn)行理論思維活動(dòng)的心靈部分，它對命題進(jìn)行思考，其目標(biāo)是“關(guān)于真命題或事實(shí)的知識”［4］，而智力是可以用精明的或笨傻的、機(jī)靈的或遲鈍的等心理謂詞來表示的心理品質(zhì)，用這些心理謂詞來描述一個(gè)人時(shí)，“這種描述并沒有說他知道或不知道某個(gè)真理，而是說他有能力或沒有能力做某些種類的事情”［5］。與理智和智力的區(qū)分相對應(yīng)，便有knowing-that和knowing-how之分。Knowing-that是一種命題性的知識，即無論是什么樣的命題，都能用命題來表述的知識，而knowing-how則是非命題性的或者不能由命題充分表達(dá)的，它實(shí)現(xiàn)或體現(xiàn)在行動(dòng)的過程之中或做的事情之中。在上述的案例中，很明顯，就染印工人有自己獨(dú)特的印染技能但不能明白說出來他的做法或換一種操作方式而言，他擁有的就是一種典型的knowing-how。

當(dāng)然，這種案例只是說明了knowing-how的一種存在形態(tài)，即“有許多種類的行為都顯示了智力，但它們的規(guī)則并沒有明確地表述出來”［6］或不能明確地表述出來。除此之外，knowing-how至少還有一種存在形態(tài)，即如果合理的行動(dòng)以思考某種規(guī)則為前提或者說行動(dòng)是以規(guī)則為基礎(chǔ)的，但因?yàn)檫@項(xiàng)規(guī)則只是一般的，并不包含各種詳細(xì)的說明，來適合于各種特定事態(tài)的每一個(gè)細(xì)節(jié)，所以規(guī)則可能被精明地運(yùn)用，也可能被愚蠢的運(yùn)用，也就是說，在規(guī)則和具體的特定情境之間還有一段距離需要跨越，跨越這個(gè)距離的過程體現(xiàn)了人智力的差異，也即人knowing-how的不同。

3.波蘭尼的明確知識和默會(huì)知識之分

明確知識和默會(huì)知識之分是波蘭尼在《個(gè)人知識》一書中提出來的。所謂明確知識，即可以用語言文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等加以表達(dá)的知識，因?yàn)榭梢杂醚哉Z來表述，所以這些知識也被稱為言述知識（articulate knowledge），而所謂默會(huì)知識，則是我們在做事情的過程中所擁有的知識，這種知識被默會(huì)地?fù)碛?，難以言說或言傳，所以也可以稱之為非言述知識（inarticulate knowledge）。

波蘭尼在身心關(guān)系論上不同意賴爾的身心同一論，但拋開這種差別不談，從上述的定義來看，明顯波蘭尼的明確知識和默會(huì)知識的區(qū)分十分類似于賴爾的knowing-that和knowing-how之分，因而上述杜威的案例同樣可以用默會(huì)知識的概念加以解釋。染印工人只能默會(huì)地知道怎么掂估染料，他的這種知識是無法用言語加以陳述的，也即無法轉(zhuǎn)化為明確知識或言述知識。當(dāng)然，染印工人的情形只是默會(huì)知識的一種形態(tài)，實(shí)際上默會(huì)知識有各種形態(tài)，有無法被言述的，有難以充分言述的，有在行動(dòng)時(shí)不需要加以言述的，有沒有經(jīng)過反思的，等等。

波蘭尼和賴爾的知識分類還有一個(gè)相似點(diǎn)。賴爾認(rèn)為knowing-how對knowing-that具有優(yōu)先性，不但有自主的knowing-how，而且對knowing-that的領(lǐng)悟也是由knowing-how支配的，也即理智活動(dòng)是由智力活動(dòng)來支配的。同樣，波蘭尼認(rèn)為，所有的知識不是默會(huì)知識，就是植根于默會(huì)知識，也就是說默會(huì)知識對于明確知識具有優(yōu)先性。

二、素養(yǎng)概念的知識論意蘊(yùn)

素養(yǎng)概念從上述的知識分類切入解釋，就被賦予了一種獨(dú)特的知識論意蘊(yùn)。

（一）素養(yǎng)主要是由know-how或默會(huì)知識構(gòu)成的

“key competence”并不是教育領(lǐng)域的專有名詞，1990年，美國兩位經(jīng)濟(jì)管理學(xué)家普拉哈拉德和加里·哈默爾兩位教授在《哈佛商業(yè)評論》發(fā)文最先提出這個(gè)概念。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中這個(gè)概念主要被翻譯為核心競爭力、核心勝任力等，不過似乎這種翻譯不太適合運(yùn)用到教育上，所以在教育上另被翻譯為“核心素養(yǎng)”，但是這種翻譯卻很容易讓人用“素質(zhì)”去解釋“素養(yǎng)”，而在目前有關(guān)核心素養(yǎng)的討論中，這種混同已經(jīng)十分明顯。

在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，具體到一個(gè)公司來說，一個(gè)公司的核心競爭力往往是指其難以被競爭對手復(fù)制和模仿的能力，并且人們往往與明確知識、默會(huì)知識的區(qū)分聯(lián)系起來，把核心競爭力的知識特征描述為以默會(huì)知識為主，或者說，一所企業(yè)的核心競爭力在知識上的主要構(gòu)成是默會(huì)知識，這種知識具有模糊性的特點(diǎn)，因?yàn)樗y以像明確知識那樣表達(dá)、覺察和傳授。

在《概念》文本中，歐盟在教育領(lǐng)域中對素養(yǎng)的理解和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的理解是一致的。它把知識分類放置在學(xué)校教育背景下來談，提到“在教育情境內(nèi)，符號化知識或明確知識主要是由學(xué)科知識來表現(xiàn)的，而默會(huì)知識主要植根于一個(gè)人的個(gè)體性和社會(huì)性素養(yǎng)之中”［7］，在教育領(lǐng)域中存在著“重視發(fā)展素養(yǎng)而不是教授事實(shí)性知識的日益增長的傾向”［8］，因?yàn)樵谛畔⑴蛎浀臅r(shí)代，人們對記住事實(shí)性知識的需求在下降，相反對運(yùn)用合適的工具來選擇、處理和運(yùn)用這些知識來應(yīng)對不斷變化的職業(yè)、休閑和家庭模式的需求在上升，概而言之即對默會(huì)知識的需求在上升。

歐盟在這里的闡述是比較清楚的，即從知識角度上來說，素養(yǎng)不在學(xué)科之中，因?yàn)閷W(xué)科主要是由符號化知識（或說明確知識、know-what和事實(shí)性知識等）構(gòu)成的，它們可以外在地組織在一門學(xué)科之中，但素養(yǎng)只能為個(gè)體所擁有，它的主要構(gòu)成是一個(gè)人的默會(huì)知識或know-how。

不過，強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)的默會(huì)知識或know-how的構(gòu)成，不是忽視或摒棄其明確知識或know-what的成分。舉例來說，一個(gè)物理學(xué)家有其物理學(xué)研究的素養(yǎng)，在物理學(xué)的研究實(shí)踐中，有大量的他自己都難以言明的默會(huì)知識在支配著他的研究過程，但是這種默會(huì)知識并不是憑空產(chǎn)生出來的，它離不開對物理學(xué)的明確知識的大量學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用，正如波普爾所說，默會(huì)能力“正是在我們行使自己的言述能力的過程中不斷增長”［9］，而默會(huì)知識的成長又促進(jìn)了我們對明確知識的學(xué)習(xí)和掌握。因此，對素養(yǎng)的發(fā)展來說，重要的是實(shí)現(xiàn)不同知識的有機(jī)循環(huán)和相互促進(jìn)。

（二）側(cè)重從知識觀的實(shí)踐轉(zhuǎn)向理解素養(yǎng)

上述的知識分類意味著我們今天談?wù)撝R時(shí)更加重視知識的實(shí)踐維度，或者更學(xué)術(shù)的說法是，know-what與know-how之分以及明確知識和默會(huì)知識之分意味著有一種知識觀的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，因?yàn)椴还苁莐now-how還是默會(huì)知識，本質(zhì)上都是一種體現(xiàn)在行動(dòng)當(dāng)中或由行動(dòng)來表達(dá)的知識。這種知識本質(zhì)上是一種能力，不過，需要說明的是，從賴爾的角度來說，他所談的knowing-how主要特指可以用機(jī)敏的、聰慧的等心理謂詞來描述的知識或能力。正是基于這種理解，我國哲學(xué)家郁振華把knowing-how理解為“體現(xiàn)智力的能力之知”［10］，也就是說，人具有鸚鵡學(xué)舌的本領(lǐng)不被稱之為具有knowing-how，人自然走路的能力也不體現(xiàn)為一種knowing-how，因?yàn)槲覀兺ǔ２粫?huì)用聰慧的、機(jī)敏的這些心理謂詞來描述這種能力。

因?yàn)樗仞B(yǎng)主要是由know-how或默會(huì)知識構(gòu)成的，所以重視知識的實(shí)踐維度即意味著重視素養(yǎng)的實(shí)踐維度，這一點(diǎn)與經(jīng)合組織和歐盟都強(qiáng)調(diào)從外在功能主義的角度理解素養(yǎng)內(nèi)涵的傾向是一致的。例如，經(jīng)合組織秉持一種實(shí)用主義的概念取向，把素養(yǎng)定義為“滿足高度復(fù)雜的需求的能力，其意味著一套復(fù)雜的知識體系”［11］。這個(gè)定義包含著兩個(gè)要點(diǎn)：第一，把素養(yǎng)解釋為一種體現(xiàn)在行動(dòng)（滿足需求或執(zhí)行復(fù)雜任務(wù)）中的能力，也就是說，素養(yǎng)體現(xiàn)為一種實(shí)踐能力；第二，不是所有的實(shí)踐能力都被稱之為素養(yǎng)，素養(yǎng)是一種應(yīng)對復(fù)雜任務(wù)情境的能力或一套復(fù)雜的知識體系，這和knowing-how本質(zhì)上是一種體現(xiàn)智力的能力之知是相呼應(yīng)的。

三、轉(zhuǎn)向以發(fā)展素養(yǎng)為指向的教學(xué)

歐盟提到今天的教育日益重視發(fā)展素養(yǎng)而不是教授事實(shí)性知識，換而言之，就教學(xué)來說，今天的教學(xué)是以發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)為指向的，那么這句話意味著什么呢？

（一）指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)性質(zhì)

指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)與僅僅傳授事實(shí)性知識的教學(xué)是相對的。確實(shí)，以傳授事實(shí)性知識為指向是傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)一以貫之的本質(zhì)，這種本質(zhì)與學(xué)校教育是同步產(chǎn)生的，因此，可以說它是學(xué)校教育的基因。

可以借用杜威的分析對這種傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)本質(zhì)做出說明?？梢哉f，對這種傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)本質(zhì)的透視構(gòu)成了杜威教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。杜威曾經(jīng)把原始社會(huì)的教育與學(xué)校教育產(chǎn)生之后的知識狀況做了一番對比。原始社會(huì)無學(xué)校但是有教育，教學(xué)的過程是通過未成年人參與成年人的生產(chǎn)和生活過程而進(jìn)行的，通過這種聯(lián)合生活，成年人的知識都可以被吸收到未成年人的生活結(jié)構(gòu)里。這種教育知識雖然是簡單低級的，但是它“至少是付諸實(shí)踐的”［12］，因而是有生機(jī)有活力的。之后隨著文明的進(jìn)步，成年人積累的經(jīng)驗(yàn)越來越多，單純靠未成年人直接參與成年人的活動(dòng)，是無法把成年人的經(jīng)驗(yàn)全部傳遞給下一代的，于是儲(chǔ)存知識的需要產(chǎn)生了，同時(shí)，儲(chǔ)存知識的工具即符號越來越多、越來越復(fù)雜。伴隨著這種符號化知識的儲(chǔ)存，學(xué)校教育誕生了。學(xué)校教育的產(chǎn)生對文明的延續(xù)和進(jìn)步來說意義是不言而喻的，但是它的一個(gè)頑癥也伴隨而來，即這種符號化知識以及傳授和學(xué)習(xí)這種符號化知識的人逐漸脫離了具體的生產(chǎn)生活過程，也就是說，教學(xué)變成了符號化教學(xué)，即把教學(xué)和“通過語言符號即文字傳遞學(xué)問等同起來”［13］，最終的結(jié)果是造成了知和行的分離、理論和實(shí)踐的分離、學(xué)校教材和生活經(jīng)驗(yàn)的分離，等等。

杜威的這種診斷也可以通過上述的知識分類來說明。在前學(xué)校階段，由于符號尤其是文字沒有產(chǎn)生或者不成熟，因此教育知識主要是以know-how或默會(huì)知識的性質(zhì)存在，與這種知識性質(zhì)對應(yīng)的教學(xué)和學(xué)習(xí)主要是一種具體實(shí)踐中的示范和模仿活動(dòng)。學(xué)校教育產(chǎn)生之后，學(xué)校成了主要是用符號表達(dá)的know-that或明確知識的代理人，這種知識以學(xué)科和教科書作為組織中心，相應(yīng)地，教學(xué)主要是一種言語告知活動(dòng)，即教學(xué)主要通過言語講述的形式展開。

上述的知識分類意味著我們是在不同的意義上理解知識的，但是學(xué)校內(nèi)部塑造的是一種單一的知識觀，即狹隘地把知識僅僅理解為符號化知識，克服這種單一的知識觀，進(jìn)而克服學(xué)校教育中存在的知行分離、教材和經(jīng)驗(yàn)狀況，是學(xué)校教育改革的一個(gè)基本主題。指向發(fā)展素養(yǎng)的教育教學(xué)改革是沿著這個(gè)基本主題所做的一種新的努力。

素養(yǎng)概念以其對know-how和默會(huì)知識的強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)著教學(xué)在性質(zhì)上的實(shí)踐轉(zhuǎn)向，即教學(xué)要尋回學(xué)校教育長久以來所遺失的實(shí)踐維度。know-what和know-how之分以及明確知識和默會(huì)知識之分，都是和討論理論與實(shí)踐關(guān)系的興趣緊密聯(lián)系在一起的。以明確知識和默會(huì)知識之分來說，在指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)中，明確知識和默會(huì)知識之間是一種實(shí)踐中的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系，其中明確知識通過實(shí)踐運(yùn)用被經(jīng)驗(yàn)充分吸收，從而納入一個(gè)人的能力結(jié)構(gòu)之中，并促進(jìn)其know-how或默會(huì)知識的成長，而一個(gè)人的默會(huì)知識的成長反過來又促進(jìn)其對know-what或明確知識有更好的掌握。指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)，其核心就是讓學(xué)生有這樣完整的知識經(jīng)驗(yàn)。

（二）指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)方法

如果說素養(yǎng)主要是由know-how和默會(huì)知識構(gòu)成的，那就意味著素養(yǎng)具有很大的不可教性，這種不可教性是就特定意義或狹義上而言的，即不可直接傳遞性，即素養(yǎng)只能在一個(gè)人的身上自己成長和發(fā)展起來，而不能如教科書知識一般，通過老師的講授直接傳遞給學(xué)生。那么，在方法上我們?nèi)绾瓮ㄟ^教學(xué)發(fā)展一個(gè)學(xué)生的素養(yǎng)呢？

答案是，素養(yǎng)的成長和實(shí)現(xiàn)高度依賴于實(shí)踐的滋養(yǎng)，所以，對于指向發(fā)展素養(yǎng)的教學(xué)來說，最重要的是多給學(xué)生提供實(shí)踐和應(yīng)用所學(xué)知識的機(jī)會(huì)，提供這種機(jī)會(huì)也屬于更廣意義上的教學(xué)的范疇。在實(shí)踐和應(yīng)用過程中，一個(gè)人的know-how或默會(huì)知識得到不斷地增強(qiáng)。例如，對于鋼琴教學(xué)來說，鋼琴教師能夠用言語講述的部分只能是彈鋼琴的規(guī)則，無論這種規(guī)則是什么樣的性質(zhì)和形式，不過，有時(shí)候鋼琴老師感覺難以把彈鋼琴的精微的訣竅通過講述的形式告知學(xué)生，這種訣竅屬于這位老師的默會(huì)知識的范疇，于是他可能通過示范彈鋼琴的形式來教學(xué)。但是，對于學(xué)生來說，無論是聽到的還是通過觀察老師的示范所獲得的東西，都還沒有真正轉(zhuǎn)化為一種素養(yǎng)。說這位學(xué)生有彈鋼琴的素養(yǎng)，主要是說他能熟練地彈奏鋼琴，可能他能通過某種理解力在理智上領(lǐng)悟了這些規(guī)則或通過觀察示范所看到的東西，但是領(lǐng)悟到的規(guī)則還沒有變成作為一種能力之知的know-how或默會(huì)知識。而要能熟練地彈奏鋼琴，他必須加以練習(xí)，等到他成為一位鋼琴能手時(shí)，他的彈鋼琴的know-how或默會(huì)知識越來越強(qiáng)大和豐富，反過來它們又促進(jìn)了他對鋼琴規(guī)則的領(lǐng)悟力和學(xué)習(xí)力。

實(shí)際上，上述對于鋼琴教學(xué)的解釋也同樣可以解釋學(xué)科知識的教學(xué)和學(xué)習(xí)。例如就數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來說，學(xué)生單純地記住一個(gè)數(shù)學(xué)公式不代表他有數(shù)學(xué)的素養(yǎng)，他有沒有數(shù)學(xué)素養(yǎng)體現(xiàn)在他能否運(yùn)用公式進(jìn)行復(fù)雜的解題活動(dòng)，因此，對于數(shù)學(xué)教學(xué)來說，多給學(xué)生提供解題的機(jī)會(huì)是必要的和重要的。當(dāng)然，我們希望一個(gè)人的數(shù)學(xué)素養(yǎng)不止體現(xiàn)在一般的解題活動(dòng)中，而是能夠體現(xiàn)在生活和職業(yè)范疇內(nèi)的解題活動(dòng)之中，不過，這屬于另一個(gè)層面的問題。

當(dāng)然，指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)的教學(xué)并非忽視符號化知識傳授的重要性。人類已經(jīng)創(chuàng)造了大量的符號化知識，拒絕這些符號化知識的學(xué)習(xí)只會(huì)讓人的默會(huì)知識停留在一個(gè)較淺的層次上，也會(huì)讓一個(gè)人的素養(yǎng)無從得到提升。這些符號化知識的教學(xué)往往離不開教師的言語講授活動(dòng)，但前提是，這些符號化知識的選擇和言語講授要以發(fā)展人的素養(yǎng)為目的，也就是說，這些符號化知識的言語講授過程要和學(xué)生的理解力產(chǎn)生呼應(yīng)，并以促進(jìn)知識的實(shí)踐運(yùn)用為導(dǎo)向。

綜上所述，指向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)或核心素養(yǎng)的教育教學(xué)改革是教育改革史上克服知行分離或理論與實(shí)踐分離的基本改革主線或持久努力的一個(gè)鏈條或環(huán)節(jié)。對于參與新一輪基礎(chǔ)教育改革的教師來說，最主要的是要認(rèn)識到素養(yǎng)概念所蘊(yùn)含的知識變革意義，從而重建自己的知識理解和知識信念，并把重心放置在重新思考教學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向性質(zhì)和探索如何變革自己的教學(xué)方法和教學(xué)過程。