蔣 茵

（臺(tái)州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

教師教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有專業(yè)品性的實(shí)踐者。加強(qiáng)教師教育課程的實(shí)踐性已經(jīng)成為教師教育改革的主流態(tài)勢(shì)。目前許多高師院校在課程設(shè)置和實(shí)施過(guò)程中圍繞著實(shí)踐展開(kāi)多方位的探索、創(chuàng)新，但問(wèn)題和困惑依然明顯，理論課程與實(shí)踐課程如何真正融合，理論課程的有效性和實(shí)踐課程的專業(yè)性在實(shí)施過(guò)程中如何確保成效，課程實(shí)踐中的瓶頸能否破解，當(dāng)教師教育課程在踐行中問(wèn)題不斷呈現(xiàn)時(shí)，也促使我們思考與尋找合適的切入點(diǎn)，教師教育課程應(yīng)該如何實(shí)施，才能培養(yǎng)出專業(yè)信念和實(shí)踐智慧同樣出色的未來(lái)教師，這是基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要，也是教師教育改革的出發(fā)點(diǎn)。

一、課程目標(biāo)：反思實(shí)踐能力的養(yǎng)成

教師的專業(yè)是實(shí)踐的專業(yè)，教師教育課程必須體現(xiàn)對(duì)實(shí)踐的關(guān)照，發(fā)展教師的實(shí)踐能力和反思能力，因此，實(shí)踐取向的職前教師教育課程必須定位于反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)，督促師范生能夠以自身的實(shí)踐勝任自己的專業(yè)使命，形成反思自己實(shí)踐的意識(shí)和習(xí)慣，獲得反思實(shí)踐的知識(shí)和能力基礎(chǔ)，掌握反思實(shí)踐的方法和策略，能夠運(yùn)用反思改進(jìn)實(shí)踐并創(chuàng)生自己的實(shí)踐智慧。

（一）反思的意識(shí)習(xí)慣是養(yǎng)成的基石?！敖處熃逃n程實(shí)踐是智慧的實(shí)踐”，根據(jù)伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）的觀點(diǎn)，高品質(zhì)實(shí)踐是建立在人類實(shí)踐理性、實(shí)踐智慧和實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)上，“做”和“思”是實(shí)踐的雙翼，惟有“思”才能促使實(shí)踐者學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)[1]59。教學(xué)不是一門理論性學(xué)問(wèn)，教師的實(shí)踐是復(fù)雜教育情境中的問(wèn)題解決過(guò)程，教育情境的多元性、多變性決定了很難有一種普適性的理論或技術(shù)對(duì)所有課程和教師都有效，教師的教學(xué)依賴的是一種經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)糅合的知識(shí)，所以，職前教師教育課程要幫助未來(lái)的從教者孕育一種反思實(shí)踐的意識(shí)。依據(jù)舍恩（Donald A.Sch?n）等人觀點(diǎn)，教師的每一個(gè)行動(dòng)都是理論的一種表達(dá)[2]，盡管這種理論未必直接來(lái)自于“課堂”，但習(xí)得的理論在與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)混合中會(huì)形成獨(dú)特的觀念框架，這種未知的、不確定、未定型的觀念框架會(huì)影響著實(shí)踐方式，因此，反思可以幫助師范生發(fā)展一種深層次的思考和自我覺(jué)察的方式，在復(fù)雜的教育情境中做出適當(dāng)?shù)呐袛嗯c決策，展開(kāi)有效的教育教學(xué)，思考在教學(xué)中踐行這些判斷與決策所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。

反思性實(shí)踐已經(jīng)成為教師教育課程實(shí)踐的方向。教師的專業(yè)實(shí)踐并不只是依循某種教育規(guī)范，或者遵循某種理論框架，關(guān)鍵是教師的行為要有專業(yè)的依據(jù)，確保每一個(gè)行動(dòng)蘊(yùn)含有價(jià)值的思考，有專業(yè)知識(shí)的支撐，有職業(yè)操守的溫度。為此反思的意識(shí)習(xí)慣應(yīng)該成為教師專業(yè)行為的一部分。教師教育課程應(yīng)該體現(xiàn)這樣一種反思探究的取向，引導(dǎo)個(gè)體通過(guò)反思與探究，養(yǎng)成研究自身實(shí)踐的習(xí)慣，不斷改進(jìn)教育教學(xué)行為。習(xí)慣以審視的眼光，研究的態(tài)度對(duì)待教學(xué)中的各種問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，不僅思考自身的行為，而且對(duì)整個(gè)教育實(shí)踐進(jìn)行關(guān)注與探究，幫助自己成為具有獨(dú)立思維與行動(dòng)能力的未來(lái)教師。

（二）反思的能力方法是養(yǎng)成的保障。教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實(shí)踐的改善。教師的實(shí)踐素養(yǎng)不可局限于技能操練或教學(xué)技術(shù)能手，而是多向度的發(fā)展，使之成為秉持教育倫理、具備反思能力、富有教育智慧的實(shí)踐者。為此，應(yīng)該重視師范生習(xí)得反思的能力與方法，獲取反思的策略。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，設(shè)置實(shí)踐情境或基于臨床而展開(kāi)探究，各種體悟的經(jīng)驗(yàn)可以匯總成一個(gè)個(gè)特定的案例，這些特定案例將蘊(yùn)含或呈現(xiàn)出一定的教育教學(xué)問(wèn)題。大學(xué)的專業(yè)教師可以引導(dǎo)師范生從經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)、歸納提煉出一些共性問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行研究討論反思；而實(shí)踐學(xué)校指導(dǎo)教師可以跳出實(shí)踐活動(dòng)的技術(shù)性因素，幫助師范生從教育行為中去剖析深層觀念和策略性問(wèn)題并反思：有效的課堂核心因素是什么？如何判斷課堂教學(xué)中的學(xué)生行為？什么樣的課堂管理能適合這群特定的學(xué)生？如何調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣？有經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)踐智慧是如何形成的？有效的思考會(huì)聯(lián)結(jié)成專業(yè)學(xué)習(xí)的框架，串聯(lián)成專業(yè)知識(shí)的體系，也會(huì)建構(gòu)一個(gè)圍繞“實(shí)踐”的反思探究路徑。通過(guò)反思與行動(dòng)的不斷交織、互動(dòng)，促使實(shí)踐中的疑惑不斷得到釋疑，從而使教學(xué)效果得到改善。

行動(dòng)和思考是教師專業(yè)實(shí)踐不可或缺的內(nèi)容，而反思的能力方法是教師專業(yè)實(shí)踐成熟的助推器。惟有專注于實(shí)踐（praxis）的教師，這樣的實(shí)踐才是建立在慎思的基礎(chǔ)之上，并指向于一種明智的行為。所以，應(yīng)引導(dǎo)師范生通過(guò)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和教育實(shí)踐的交互活動(dòng)，養(yǎng)成較強(qiáng)的實(shí)踐能力，能夠勝任教育實(shí)踐的多個(gè)方面；會(huì)將自己的理性思考納入自己的決策，在課堂中調(diào)適自己的行動(dòng)；獲得審視實(shí)踐的多種能力，具備對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行價(jià)值判斷和理性分析，進(jìn)而逐步形成個(gè)人實(shí)踐智慧。

二、課程內(nèi)容：理論課程與實(shí)踐課程互為“腳手架”

教師教育中理論與實(shí)踐的隔閡存在已久。傳統(tǒng)上，教師教育課程設(shè)置分為理論課程和實(shí)踐課程。理論課程旨在傳遞“概念工具”（conceptual tools），提供教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，用以解決在教與學(xué)方面的概念性知識(shí)和策略性框架，這些知識(shí)包括了來(lái)自于心理學(xué)、教育學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)；涉及教育的歷史和學(xué)校的目的；以及課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)的規(guī)律等，被稱為基礎(chǔ)課程。實(shí)踐課程往往立足操作性，如特定學(xué)科的教學(xué)法、課堂管理和評(píng)價(jià)相關(guān)的知識(shí)，關(guān)注的是教學(xué)的方式技巧和程序規(guī)則，通常被看作是方法課程。教師教育中不同的課程各有偏向，理論課程幫助師范生認(rèn)知和接近教育實(shí)踐，并解釋實(shí)踐行為的觀念和原理，但卻無(wú)法為具體的臨床實(shí)踐提供既定的解決方案。而實(shí)踐課程更多提供教學(xué)的程序或規(guī)則，而不是建構(gòu)一種實(shí)踐認(rèn)知，復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐納入到特定課程之中后弱化了教師專業(yè)準(zhǔn)備所需的完整性和綜合性，在某種程度上它將復(fù)雜的教學(xué)置于教的方式上忽視可能遭遇的實(shí)踐境遇。“碎片化”是教師教育課程的軟肋，尤其是理論知識(shí)與教育實(shí)踐之間的割裂。

教育是一種復(fù)雜而充滿著不確定性的活動(dòng)，多個(gè)生命體在這里構(gòu)成一個(gè)個(gè)難以復(fù)制的瞬間，所以，每一個(gè)場(chǎng)景和行為都需要教師準(zhǔn)確的判斷與決策，單靠形而上的思考，或僅僅是預(yù)設(shè)的行為規(guī)則是難以調(diào)控或有效解決問(wèn)題。因此，教師教育要培養(yǎng)的教師所需具備的不單純是理論的知識(shí)或模式化的技巧規(guī)則，需要一種實(shí)踐智慧，即以專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的專業(yè)智慧(professional wisdom)。以實(shí)踐為導(dǎo)向，教師教育要關(guān)注理論與實(shí)踐的融合，從而使師范生的知識(shí)、技能和專業(yè)認(rèn)同在學(xué)會(huì)實(shí)踐的過(guò)程中得到發(fā)展。

（一）理論課程中的“實(shí)踐”在場(chǎng)。教師的專業(yè)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)臨場(chǎng)性和情境性，要求在復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)施展專業(yè)性的行為，學(xué)會(huì)以專業(yè)價(jià)值和專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)展開(kāi)教學(xué)行為。因此，教師教育課程要關(guān)注的是專業(yè)實(shí)踐而不是專業(yè)理論，培養(yǎng)的是根植于專業(yè)知識(shí)之中的實(shí)踐知能的發(fā)展。理論課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該以“實(shí)踐”在場(chǎng)的方式，參考美國(guó)“臨床實(shí)踐型教師教育模式”在課程內(nèi)容設(shè)置中的“實(shí)驗(yàn)室課程”（Laboratory Experiences）[3]，通過(guò)教學(xué)案例分析、現(xiàn)場(chǎng)模擬教學(xué)、教學(xué)方法的開(kāi)發(fā)創(chuàng)造等充滿實(shí)踐性的教學(xué)方式，圍繞著“實(shí)踐”展開(kāi)觀察、分析，思考，對(duì)話，從而來(lái)歸納實(shí)踐中的理論（theory in practice），還原理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義，縮短理論與實(shí)踐之間的距離。其實(shí)，“教育教學(xué)理論無(wú)法獨(dú)立于教育教學(xué)情境而存在，只有在實(shí)踐情境中理論才具生命力”[4]，盡管理論很難為實(shí)踐提供直接的使用工具和操作規(guī)則，但教育理論對(duì)實(shí)踐的價(jià)值是不可否認(rèn)的，它提供和解釋“為什么這樣教”的理論依據(jù)。況且理論的轉(zhuǎn)化不僅在于實(shí)踐者的信念、體悟和隱含的知識(shí)背景，更在于理論學(xué)習(xí)呈現(xiàn)時(shí)的表征方式。

由于理論課程涉及大量的原理觀念性知識(shí)，給缺乏實(shí)踐性知識(shí)基礎(chǔ)的師范生在學(xué)習(xí)和思考上造成許多麻煩。以“實(shí)踐”在場(chǎng)的方式，引出理論觀點(diǎn)的線索；導(dǎo)入實(shí)踐，探討“應(yīng)該如何教”的指導(dǎo)原理；安排在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，活動(dòng)感知，來(lái)提升理論在專業(yè)學(xué)習(xí)中的價(jià)值意義。唯有這樣身臨其境和模擬實(shí)踐，通過(guò)參與者和觀察者的身份角色的不斷轉(zhuǎn)換，來(lái)領(lǐng)悟理解教育理論知識(shí)，幫助他們將既有的教師信念、教學(xué)理解與科學(xué)的教育知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，才能不斷地反思和修正頭腦中隱含的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，學(xué)習(xí)一種正確而明智的判斷。

（二）實(shí)踐課程中的理論引領(lǐng)。“教學(xué)不是技術(shù)的、固定的、設(shè)計(jì)好的活動(dòng)，而是一種直覺(jué)的、創(chuàng)造性的、即興的活動(dòng)”[5]，顯然，這種“即席創(chuàng)作”的過(guò)程是需要教師面對(duì)教學(xué)條件和教學(xué)情境，依據(jù)學(xué)生的個(gè)性和潛質(zhì)而采取專業(yè)性行為，若簡(jiǎn)單地把教學(xué)實(shí)踐當(dāng)作一種純粹的技術(shù)活動(dòng)，課程僅為教育教學(xué)提供一系列操作規(guī)則，以為學(xué)習(xí)掌握了一些教育教學(xué)的方法技術(shù)就能勝任教學(xué)實(shí)踐，這種想法是不符合教育活動(dòng)的本質(zhì)。

教育活動(dòng)的實(shí)踐性特征表明這是充滿心智勞動(dòng)的專業(yè)工作，不僅需要科學(xué)的方法，而且需要專業(yè)價(jià)值為依托，專業(yè)知識(shí)為支架，進(jìn)行專業(yè)性的決策與處置，絕非簡(jiǎn)單的技術(shù)操作活動(dòng)。缺少原理支撐的實(shí)踐課程，所習(xí)得的操作性規(guī)則容易強(qiáng)化和導(dǎo)致教學(xué)成為一種技藝。實(shí)踐課程關(guān)注于方法、技巧和應(yīng)用，能為教育教學(xué)帶來(lái)基本的、規(guī)范的技能要求，但案例的使用、問(wèn)題的解決、臨場(chǎng)實(shí)踐的決斷并不應(yīng)該僅停留在某些程序性操作上，用相關(guān)理論來(lái)滋養(yǎng)實(shí)踐運(yùn)作是專業(yè)學(xué)習(xí)的特征。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，好的教師教育項(xiàng)目不只是要教會(huì)預(yù)備教師學(xué)會(huì)“使用具體教學(xué)技巧”，更重要的是要“幫助教師學(xué)會(huì)用教育學(xué)來(lái)思考”[6]。實(shí)踐課程學(xué)習(xí)中需要理論的引領(lǐng)，拋出問(wèn)題，分析其背后的根源；捕捉教學(xué)行為，還原隱含的觀念；關(guān)注臨場(chǎng)實(shí)踐，注重理論在行動(dòng)中的內(nèi)隱性，關(guān)注個(gè)人理論的形成與修正；這樣的學(xué)習(xí)不僅可以強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)，同時(shí)在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題中嘗試內(nèi)化外在的公共理論，把抽象的概念化的知識(shí)與具體的實(shí)踐操作聯(lián)系在一起，在多樣性的教育實(shí)踐場(chǎng)景中建構(gòu)自己的個(gè)人知識(shí)，從而避免“技藝化”的教學(xué)傾向。實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)目的在于提升實(shí)踐判斷和操作能力的有效性。

三、踐行方式：臨床實(shí)踐的平臺(tái)建構(gòu)

新入行的教師經(jīng)常會(huì)有這樣的困惑，似乎教師教育未為他們所面臨的實(shí)踐提供支持，難以將所得到的理論與自己的實(shí)踐整合起來(lái)，去處理教育實(shí)踐情境的不確定性、復(fù)雜性和變動(dòng)性。這在一定程度上也反映了教師教育中提供的學(xué)術(shù)情景和教師日常實(shí)踐是有差異的。最新的關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究也表明，要尊重教師個(gè)人化的情境性知識(shí)，這是一種關(guān)于教和學(xué)所有方面的隱性的知識(shí)。當(dāng)然，這些知識(shí)并非一定與理論或科學(xué)知識(shí)不兼容，事實(shí)上，從課程學(xué)習(xí)到其他從教師教育中獲得的知識(shí)都有可能被吸收和整合到教師實(shí)踐知識(shí)之中。但這種整合不是天然或自覺(jué)的，恰恰需要通過(guò)實(shí)踐的方式和路徑，需要提供臨床實(shí)踐的平臺(tái)。

（一）立足臨床實(shí)踐，積累實(shí)踐性知識(shí)。多年來(lái)，圍繞專業(yè)實(shí)踐的課程設(shè)置已有許多的嘗試，如“頂崗實(shí)習(xí)”“拜師學(xué)藝”“全程實(shí)踐”等等，這樣做的目的在于設(shè)置更多的實(shí)踐平臺(tái)和機(jī)會(huì)。但“如果只強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的形式，沒(méi)有理解實(shí)踐的本質(zhì)、沒(méi)有精深的理論與學(xué)術(shù)作支撐、沒(méi)有深邃的思想，師范生的實(shí)踐將是膚淺的、低層次的，最多是‘熟練工’與‘技術(shù)能手’，而無(wú)法成長(zhǎng)為‘教育家’”[1]62。教師職業(yè)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的職業(yè)，教師教育需要在傳授普遍性、一般性的原理、程序和方法中尋求技術(shù)性實(shí)踐的支持，但實(shí)踐能力與實(shí)踐技能并非一個(gè)層面，提供和選擇各種各樣的實(shí)踐途徑和機(jī)會(huì)，在實(shí)踐環(huán)境中建構(gòu)和內(nèi)化教師專業(yè)性知識(shí)，這種知識(shí)不僅僅是基礎(chǔ)理論性知識(shí)，更多更關(guān)鍵是大量的實(shí)踐性知識(shí)。

師范生的實(shí)踐性知識(shí)獲取往往是需要通過(guò)臨床實(shí)踐的感悟，專業(yè)教師的點(diǎn)撥和幫助，在診斷與解決問(wèn)題的過(guò)程中沉淀積累。為此，教師教育課程實(shí)施應(yīng)盡可能提供臨床實(shí)踐平臺(tái)，以教學(xué)情境為紐帶，以教學(xué)問(wèn)題為引領(lǐng)，通過(guò)真實(shí)的教育教學(xué)場(chǎng)景，提供師范生直面具體問(wèn)題的實(shí)踐平臺(tái)，在分析、思考和解決教育問(wèn)題的過(guò)程中認(rèn)知、理解并建構(gòu)有關(guān)教育教學(xué)的個(gè)人知識(shí)。臨床實(shí)踐可以是內(nèi)容多樣的系列設(shè)計(jì)，交叉、貫穿于整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程，如進(jìn)入實(shí)踐學(xué)校的課堂觀察、模課說(shuō)課、教學(xué)案例、課堂演練、教學(xué)設(shè)計(jì)等活動(dòng)，提供專業(yè)情感的體悟、專業(yè)技能的實(shí)踐以及教育教學(xué)活動(dòng)的理解，一方面使他們?cè)谶\(yùn)用理論分析解決問(wèn)題的過(guò)程中，重新解構(gòu)和建構(gòu)教育專業(yè)知識(shí)，而不再簡(jiǎn)單沉迷于技術(shù)操作；另一方面提供多種實(shí)踐操作的示范和實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)，既能獲得一種替代性經(jīng)驗(yàn)，感知到教育原理與方法的實(shí)踐魅力，同時(shí)又能在臨床實(shí)踐中積累相關(guān)的實(shí)踐知識(shí)。

教育實(shí)習(xí)是職前教師教育中最為重要的臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)，尤其是指導(dǎo)教師的臨床指導(dǎo)對(duì)促進(jìn)師范生的反思，以修正和改造已有的實(shí)踐性知識(shí)使其豐富和完善有著重要作用。師范生進(jìn)入臨床實(shí)踐教學(xué)，會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐是動(dòng)態(tài)的、充滿創(chuàng)造性的，在這里既無(wú)法套用某種格式，又無(wú)法完全預(yù)定行動(dòng)，只能在復(fù)雜而具體的情境領(lǐng)域中根據(jù)變化的情況采取應(yīng)對(duì)措施。臨床實(shí)踐需要把所學(xué)的相關(guān)專業(yè)知識(shí)作為解決問(wèn)題的工具，同時(shí)思考隱藏在實(shí)踐行為背后的邏輯或者道理，從而獲得作出合理判斷與決策的實(shí)踐智慧。一般來(lái)說(shuō)，指導(dǎo)教師的臨床指導(dǎo)是通過(guò)語(yǔ)言或示范性的教學(xué)行為來(lái)完成的，這需要師范生學(xué)會(huì)仔細(xì)觀察和用心琢磨，關(guān)注教學(xué)行為背后的設(shè)計(jì)理念、價(jià)值觀等起支配作用的內(nèi)容，不僅了解指導(dǎo)教師“如何教”，而且了解“為什么這樣教”，了解課堂中何以作出這樣或那樣的判斷并采取相應(yīng)的教學(xué)行為。同時(shí)，在與指導(dǎo)教師的交流互動(dòng)的過(guò)程中盡可能地展示自己內(nèi)心真實(shí)的想法和習(xí)慣化的行為，從而進(jìn)行必要的反思、質(zhì)疑與辨析，以建構(gòu)、改善個(gè)人知識(shí)，形成良好的實(shí)踐性知識(shí)。

（二）圍繞核心實(shí)踐，提升實(shí)踐智慧。臨床實(shí)踐要真正發(fā)揮作用需要良好的設(shè)計(jì)和實(shí)施。圍繞核心實(shí)踐來(lái)組織學(xué)習(xí)，關(guān)注在臨床實(shí)踐中師范生將會(huì)遭遇的核心問(wèn)題、關(guān)鍵條件，如課堂管理中的問(wèn)題、教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施、課堂討論的組織與實(shí)施，任何一種教學(xué)實(shí)踐都是多元而復(fù)雜的，需要整合多個(gè)課程知識(shí)，如對(duì)兒童的研究、對(duì)教學(xué)的理解、對(duì)課堂的覺(jué)知，等等，這往往不是套用某種專業(yè)知識(shí)就可以駕馭的復(fù)雜實(shí)踐，而需要整合多種能力，呈現(xiàn)出實(shí)踐智慧。盡管基礎(chǔ)課程中也有很多相關(guān)的講解示范，但學(xué)習(xí)大都是以學(xué)科的方式進(jìn)行，少了些整合、綜合和交叉的特性，以至于師范生即便學(xué)習(xí)了各種專業(yè)知識(shí)、策略方案、操作技巧，可當(dāng)面臨具體的臨床實(shí)踐，依然很難自動(dòng)地將學(xué)過(guò)的理論與實(shí)踐行為聯(lián)系起來(lái)。核心實(shí)踐的價(jià)值在于整合多樣性知識(shí)，從教師在教學(xué)實(shí)踐中“具體做的事情”來(lái)推導(dǎo)出教師應(yīng)當(dāng)“知道什么”和具備“怎樣的信念”，確定“教學(xué)核心任務(wù)”并進(jìn)行詳細(xì)分析，在完成具體活動(dòng)中發(fā)展綜合性知識(shí)和應(yīng)變能力[7]。臨床實(shí)踐的目的是培養(yǎng)專業(yè)智慧。

設(shè)置核心實(shí)踐，是要為師范生提供機(jī)會(huì)來(lái)整合與實(shí)踐相關(guān)的觀念性知識(shí)和操作性工具。臨床實(shí)踐提供了專業(yè)學(xué)習(xí)的情境和平臺(tái)，而解決問(wèn)題的“支架”在于如何整合觀念性知識(shí)和操作性技能。師范生需要在核心實(shí)踐學(xué)習(xí)中觀察和形成相應(yīng)的策略。如課堂提問(wèn)作為有效教學(xué)的支柱，它就不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答行為，而是涉及課堂組織、評(píng)價(jià)、管理等方面的復(fù)雜實(shí)踐，而師范生最初關(guān)注的僅僅是問(wèn)題的設(shè)計(jì)、提問(wèn)的方式、理答的技巧等等。但僅知這些是很難構(gòu)成有效的教學(xué)，孤立地關(guān)注各種教學(xué)套路是無(wú)法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。因此，圍繞著核心實(shí)踐，需要提供“臨床”的教學(xué)支架，即與特定實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)與技能，并在實(shí)踐操作和指導(dǎo)中不斷提供具體的、清晰的反饋。這種指導(dǎo)與反饋有助于師范生學(xué)習(xí)和審視實(shí)踐中的多元性，感知唯有在臨床實(shí)踐中才能覺(jué)察到的復(fù)雜因素。將一系列核心實(shí)踐置于專業(yè)學(xué)習(xí)的中心，在復(fù)雜實(shí)踐中體悟在何時(shí)和在怎樣的條件下調(diào)用何種知識(shí)，將提升實(shí)踐智慧作為專業(yè)養(yǎng)成的核心。隨著經(jīng)驗(yàn)的積累，“在實(shí)踐過(guò)程中生成并積聚起特殊智慧——專業(yè)判斷”[8]，將幫助師范生突破理論原則的普遍性約束，框架式的教學(xué)常規(guī)就有可能被整合到實(shí)踐中，轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。

所以，利用核心實(shí)踐組織學(xué)習(xí)，為現(xiàn)有的教師教育課程實(shí)踐提供必要的補(bǔ)充?！皫煼渡呐R床經(jīng)驗(yàn)需要非常精心地設(shè)計(jì)，……需要將臨床經(jīng)驗(yàn)與教師教育計(jì)劃中的其他部分緊密地整合在一起。”[9]教師教育者需要重新去設(shè)計(jì)課程，依據(jù)主題、問(wèn)題來(lái)組織學(xué)習(xí)，將觀念性知識(shí)和操作性技能有機(jī)整合起來(lái)，通過(guò)設(shè)置核心實(shí)踐的方式，提供更多的臨床實(shí)踐平臺(tái)。學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展實(shí)踐知能，強(qiáng)調(diào)真實(shí)問(wèn)題的解決和實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。而實(shí)踐智慧的生成既需要專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)，更需要臨床實(shí)踐的體悟。搭建一個(gè)良好的臨床實(shí)踐平臺(tái)，能為師范生成長(zhǎng)為專業(yè)實(shí)踐者提供有效的踐行路徑。