杭文璐

摘要：臨床見(jiàn)習(xí)是醫(yī)學(xué)生初步接觸臨床工作階段所進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，是一門(mén)理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程，需要具有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)知識(shí)，還要熟練掌握診斷技能，有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的臨床思維方式和技能水平，使學(xué)生自身全面發(fā)展。不同的臨床見(jiàn)習(xí)教育模式對(duì)于醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力和技能水平培養(yǎng)也有不同的成效。文章基于臨床見(jiàn)習(xí)的教學(xué)基礎(chǔ)，探討不同的見(jiàn)習(xí)教學(xué)模式對(duì)提高學(xué)生臨床思維能力與技能水平的影響。

關(guān)鍵詞：臨床見(jiàn)習(xí);醫(yī)學(xué)教育;技能水平

中圖分類(lèi)號(hào)：G640? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2019）49-0236-02

一、引言

隨著我國(guó)科技水平的不斷進(jìn)步及醫(yī)療技術(shù)的高速發(fā)展，醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展越來(lái)越受到重視，培養(yǎng)高質(zhì)量的醫(yī)學(xué)人才成為醫(yī)學(xué)教育及臨床工作的重要訴求。醫(yī)學(xué)作為一門(mén)實(shí)踐性要求很高的學(xué)科，臨床見(jiàn)習(xí)是教學(xué)中必不可缺的重要環(huán)節(jié)，是理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)統(tǒng)一結(jié)合的重要樞紐。臨床見(jiàn)習(xí)是醫(yī)學(xué)生接觸臨床工作的初級(jí)階段，這一階段能夠使學(xué)生直接接觸患者，近距離觀察典型案例，大幅度提高醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力以及實(shí)踐操作水平，同時(shí)，也能夠?yàn)閷?lái)臨床工作提供重要的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。臨床見(jiàn)習(xí)作為一門(mén)重要的實(shí)踐課程，有著復(fù)雜多變的教學(xué)模式，其門(mén)類(lèi)繁多，歸納總結(jié)可主要分為“以理論為中心，教師授課為主體”的傳統(tǒng)教學(xué)模式、“以問(wèn)題為中心，以學(xué)生為中心”的多元化教學(xué)模式以及在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的慕課、微課等新興教學(xué)模式[1]，其目的都是為了加強(qiáng)學(xué)生臨床思維能力、提升學(xué)生技能水平、提高醫(yī)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，最終達(dá)到理論聯(lián)系實(shí)際，為今后的臨床工作或臨床教育打下厚實(shí)的基礎(chǔ)。

二、教學(xué)模式

1.“以理論為中心，教師授課為主體”的傳統(tǒng)教學(xué)模式?！耙岳碚摓橹行?，教師授課為主體”的傳統(tǒng)教育模式優(yōu)點(diǎn)在于理論知識(shí)全面、授課簡(jiǎn)單、教學(xué)資源相對(duì)節(jié)約，但屬于灌溉式教學(xué)，整體以帶教老師為中心，理論知識(shí)為支撐，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，缺乏感性認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致部分醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，走馬觀花式見(jiàn)習(xí);同時(shí)，這種教育模式對(duì)帶見(jiàn)習(xí)教師要求較高，需要見(jiàn)習(xí)教師擁有豐富的理論知識(shí)儲(chǔ)備及全面的臨床工作經(jīng)驗(yàn)，如果帶教老師壓力過(guò)大或知識(shí)儲(chǔ)備不高時(shí)，臨床見(jiàn)習(xí)效果不佳。

2.“以問(wèn)題為核心，以學(xué)生為中心”的多元化教學(xué)模式。新型多元化教學(xué)模式包括了問(wèn)題學(xué)習(xí)法PBL模式、以病例為基礎(chǔ)CBL模式和以小組為單位的TBL等模式等[2]，此類(lèi)臨床見(jiàn)習(xí)模式突出了學(xué)生主體地位，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。PBI通常按照病例見(jiàn)習(xí)—實(shí)踐操作—提出問(wèn)題—回答問(wèn)題（討論和辯論）—總結(jié)分析的方式進(jìn)行教學(xué)，加強(qiáng)了理論知識(shí)與臨床實(shí)踐的有效結(jié)合，提高了同學(xué)們的臨床思維能力;CBL是一種以典型案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法，其核心是“以病例為前提，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的討論式教學(xué)法，鼓勵(lì)學(xué)生自主思考或小組討論，以反向思維討論問(wèn)題，最后由老師總結(jié)，這種教育模式能夠最大限度地調(diào)動(dòng)同學(xué)們的學(xué)習(xí)積極性，通過(guò)在臨床實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程提高自己的臨床思維能力及技能水平;TBL是一種以小組為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，采用“學(xué)生自主學(xué)習(xí)+小組合作溝通+教師指導(dǎo)”的方法，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)及分析問(wèn)題的能力，并提升學(xué)生之間團(tuán)體合作能力。以上見(jiàn)習(xí)模式都化被動(dòng)為主動(dòng)，在獨(dú)立學(xué)習(xí)的過(guò)程中結(jié)合老師在一旁的指導(dǎo)總結(jié)，在建立正確的臨床思維能力過(guò)程中不斷提升自身鑒別診斷能力以及實(shí)踐操作醫(yī)療水平。

3.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下慕課、微課等的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模式。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式是適應(yīng)著科技發(fā)展而出現(xiàn)的特殊教育模式，隨著網(wǎng)絡(luò)越來(lái)越發(fā)達(dá)，在線學(xué)習(xí)的教學(xué)模式也將越來(lái)越普及，對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育有著一定意義上的補(bǔ)充，當(dāng)同學(xué)對(duì)某一病例存在疑問(wèn)時(shí)，可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方法補(bǔ)充線下學(xué)習(xí)的不足;同時(shí)還可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)給醫(yī)學(xué)生提供各種醫(yī)學(xué)資源服務(wù)，進(jìn)而優(yōu)化線下教學(xué)的不足。這種教育模式雖然能夠最便捷、最有效地提高同學(xué)的理論知識(shí)儲(chǔ)備及臨床思維能力，但無(wú)法臨床操作，不能提高動(dòng)手能力，對(duì)同學(xué)的技能水平提高意義不大。

三、結(jié)語(yǔ)

作為醫(yī)學(xué)生見(jiàn)習(xí)階段如何有效應(yīng)用臨床技能、鍛煉臨床思維能力十分重要，是一個(gè)合格醫(yī)學(xué)人才必備的能力。醫(yī)學(xué)生的臨床思維能力和技術(shù)水平培養(yǎng)是一個(gè)綜合性問(wèn)題，造成醫(yī)學(xué)生臨床思維能力以及臨床技能欠缺的原因主要有兩個(gè)方面，其中學(xué)生的基本思維能力和實(shí)踐水平存在缺陷是根本原因，而臨床見(jiàn)習(xí)中學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力以及條件不足是直接原因[3]。醫(yī)學(xué)生良好的臨床思維能力以及技術(shù)水平的形成是一個(gè)循序漸進(jìn)、反復(fù)驗(yàn)證的過(guò)程，他們都以臨床見(jiàn)習(xí)為基礎(chǔ)，在臨床見(jiàn)習(xí)的過(guò)程中慢慢累積，將學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)和授課重心教到醫(yī)學(xué)生自己手中，在老師的良好引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)才能更好地提高臨床思維能力和技術(shù)水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏亞寧，臧愛(ài)民，王志宇，等.多元化教學(xué)模式在臨床醫(yī)學(xué)生見(jiàn)習(xí)教學(xué)應(yīng)用的現(xiàn)狀分析[J].臨床醫(yī)藥文獻(xiàn)電子雜志，2018，5（81）：187-188.

[2]何耀紅，陳謹(jǐn)，趙金憲.內(nèi)科臨床見(jiàn)習(xí)中提高臨床思維的方法研究[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2016，30（8）：41-42.

[3]王彩霞，包品紅，黎宇苗，等.內(nèi)科學(xué)見(jiàn)習(xí)中培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維能力的探討[J].中國(guó)醫(yī)學(xué)創(chuàng)新，2018，15（2）：122-125.