孫東山 左官春

摘 要：知識(shí)教育在整體教育版圖中的定位是當(dāng)下教育理論的核心問(wèn)題之一。當(dāng)下知識(shí)教育的困境與問(wèn)題，引發(fā)傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的危機(jī)，以理論批判視角澄清以目標(biāo)過(guò)程化為特征的傳統(tǒng)知識(shí)觀的教育思維、認(rèn)識(shí)論方法和理論旨趣，這為后現(xiàn)代語(yǔ)境下的知識(shí)教育觀提供了重要思想前提。過(guò)程目標(biāo)化承接傳統(tǒng)知識(shí)教育的精髓，以個(gè)體生成、對(duì)話創(chuàng)新為特征開創(chuàng)了以開放性為主要特點(diǎn)的后現(xiàn)代知識(shí)教育觀，從理論角度籌劃了未來(lái)知識(shí)教育的基本形態(tài)，為當(dāng)下的教育實(shí)踐提供思想鏡鑒。

關(guān)鍵詞：知識(shí)教育觀;目標(biāo)過(guò)程化;過(guò)程目標(biāo)化;生成;對(duì)話;不確定性

知識(shí)教育是中國(guó)當(dāng)下教育實(shí)踐的主體，它蘊(yùn)含社會(huì)主流群體對(duì)教育及其形態(tài)認(rèn)知的基本判斷。知識(shí)與教育之間存在本質(zhì)性的契合，知識(shí)作為教育的內(nèi)容，在推動(dòng)知識(shí)傳播的同時(shí)，也在價(jià)值理念層面影響人們的教育觀。知識(shí)教育觀在深度影響人們的教育認(rèn)知及其教育思維的同時(shí)，也在更深層次上影響知識(shí)生產(chǎn)及傳播形態(tài)。因此，知識(shí)教育觀內(nèi)在理念的轉(zhuǎn)變對(duì)知識(shí)教育的實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。孟建偉（2007）認(rèn)為傳統(tǒng)的知識(shí)教育存在理論基礎(chǔ)狹隘、人文素養(yǎng)缺失等問(wèn)題，它“不僅難以最大限度地挖掘人的潛能，培養(yǎng)和激發(fā)人的創(chuàng)造性，反而可能由于教育方式不當(dāng)，特別是考試指揮棒的不恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，因而在不同程度上遮蔽了人的潛能，消解和扼殺了人的創(chuàng)造性”[1]，為此，應(yīng)當(dāng)從教育觀上實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育向文化教育的轉(zhuǎn)變。而楊現(xiàn)勇（2005）則從知識(shí)價(jià)值觀的內(nèi)在變遷探索知識(shí)教育觀的合理形態(tài)和實(shí)現(xiàn)形式，指出“人們對(duì)知識(shí)價(jià)值的態(tài)度，決定著人們求知目的的指向，并深刻地影響著人們的教育觀”[2]。劉秒杞等（2017）則更進(jìn)一步從知識(shí)教育的真理觀出發(fā)，指出教育知識(shí)的真理性規(guī)定知識(shí)教育的元認(rèn)知和生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，并揭示教育知識(shí)的真理性“‘從純粹理性向‘合理性的轉(zhuǎn)變”的大趨勢(shì)[3]。此外，“知識(shí)觀對(duì)教育理論與實(shí)踐具有統(tǒng)整性、包攝性和滲透性，當(dāng)下教育領(lǐng)域‘返魅的知識(shí)觀正深刻影響著教育思維的范式革命”[4]。知識(shí)與教育的緊密聯(lián)系，使得知識(shí)本身成為教育觀念的基本元素，學(xué)界對(duì)知識(shí)觀的教育化立場(chǎng)，很大程度上忽視知識(shí)生成過(guò)程的教育功能，“‘最有價(jià)值的知識(shí)觀忽視了教育與知識(shí)的倫理性與道德意義，掩蓋了知識(shí)的價(jià)值負(fù)載與權(quán)力特性”[5]，這在一定程度上造成知識(shí)觀與教育觀的二元分立。從知識(shí)教育觀的視角出發(fā)，揭示目標(biāo)過(guò)程化過(guò)度知識(shí)灌輸與教育功能缺位等弊端及其根源，并進(jìn)一步分析在知識(shí)教育觀轉(zhuǎn)向背景下過(guò)程目標(biāo)化所引發(fā)的知識(shí)與教育深層融合的正當(dāng)性和合理性，為當(dāng)下教育改革提供建設(shè)性的理論支持。

一、分立與沖突：知識(shí)教育觀的困境與問(wèn)題

在近代工業(yè)化過(guò)程中，知識(shí)作為教育的內(nèi)容具有優(yōu)先地位，知識(shí)與教育的關(guān)系也隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)的轉(zhuǎn)變而發(fā)生復(fù)雜的作用關(guān)系。一般認(rèn)為，知識(shí)教育觀是指通過(guò)有組織的知識(shí)傳播和接受就能在教育活動(dòng)中獲得某種確定的教育觀念。這種以知識(shí)為中心的教育觀是建立在對(duì)知識(shí)和教育的雙重誤讀之上，一方面對(duì)知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)發(fā)生了顛倒，知識(shí)成為增進(jìn)社會(huì)福利的工具，服從于工業(yè)社會(huì)對(duì)知識(shí)的物質(zhì)性索取;另一方面，教育本身適應(yīng)工業(yè)革命的要求，最大限度開發(fā)人力資源，特別是對(duì)人進(jìn)行技術(shù)化改造以適應(yīng)社會(huì)分工的要求。這對(duì)知識(shí)和教育功能性的評(píng)價(jià)掩蓋了其各自本身的豐富可能性，從而限制知識(shí)生產(chǎn)與教育育人的空間及多樣性。知識(shí)的效用性與教育的功利性有機(jī)結(jié)合所形成的制度性的知識(shí)教育觀，在很大程度上扭曲了知識(shí)與教育自身的屬性，隔斷了知識(shí)與教育在源頭上的共生關(guān)系。知識(shí)的本質(zhì)是真理，它的發(fā)生發(fā)展是基于自身的生成邏輯，而非外部要素的規(guī)定和強(qiáng)迫，因此，基于知識(shí)的自發(fā)生成所形成的觀念“在精神氣質(zhì)上是科學(xué)的，在本質(zhì)上是客觀的”[6]。然而，自工業(yè)革命以來(lái)，技術(shù)理性促使知識(shí)價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向知識(shí)的效用原則，這就意味著并非所有的知識(shí)都能進(jìn)入教育的視野，只有那些能夠技術(shù)化并帶來(lái)實(shí)際利益的實(shí)用性知識(shí)可以進(jìn)入，而對(duì)帶有明顯個(gè)人印記的地方知識(shí)則予以系統(tǒng)的排除。因此，知識(shí)教育觀的根本特點(diǎn)在于以知識(shí)的實(shí)用性為標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)系統(tǒng)的教育形式實(shí)現(xiàn)對(duì)人的工具性馴化，即知識(shí)和教育本身成為實(shí)現(xiàn)社會(huì)功利主義的工具。

傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）知識(shí)成為教育的最高原則和唯一內(nèi)容。嚴(yán)格來(lái)講，只有系統(tǒng)化的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)才能稱之為知識(shí)，因此，知識(shí)的科學(xué)性排除了大量人文經(jīng)驗(yàn)參與教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)，即便是社會(huì)、文學(xué)藝術(shù)等經(jīng)驗(yàn)也會(huì)采取科學(xué)的態(tài)度進(jìn)行系統(tǒng)化的闡釋。因此，知識(shí)的科學(xué)性也被嫁接到教育中來(lái)，成為判斷教育價(jià)值及其效果的依據(jù)?！皩?shí)際上，知識(shí)作為一個(gè)獨(dú)特范疇的事實(shí)被長(zhǎng)時(shí)期地遮蔽。”[7]從知識(shí)角度而言，知識(shí)類型分為理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí) ，還包括各類技巧、技術(shù)等方法論知識(shí)，但在教育視野中，它們被分門別類劃分為各種學(xué)科，并以最大限度系統(tǒng)化和邏輯化的教科書集中體現(xiàn)。因此，知識(shí)作為教育的唯一內(nèi)容就體現(xiàn)在教科書的唯一性和至上性，教科書不僅是教育的內(nèi)容，也是評(píng)價(jià)教育效果的最高原則。（2）教師和學(xué)生角色地位固化。在知識(shí)教育觀的理解中，教師被定位為知識(shí)的傳授者，其職責(zé)就是嚴(yán)格按照教科書的規(guī)定傳授相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，而學(xué)生則被界定為知識(shí)的接受者。在師生關(guān)系中，教師處于優(yōu)先主導(dǎo)地位，這種優(yōu)勢(shì)地位取決于教師對(duì)知識(shí)的占有量和知識(shí)傳授的效度，同時(shí)，盡管學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)中處于接受地位，但圍繞著知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師可以充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，因而，在知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中師生關(guān)系并不是純粹機(jī)械的。因此，知識(shí)教育可以說(shuō)是以教師為中心的。（3）課堂教學(xué)和考試評(píng)價(jià)的抽象化。在知識(shí)教育觀中，個(gè)體被置換為抽象意義的學(xué)生或教師，他們被知識(shí)化的各種教育模式和管理制度限定在抽象的角色定位，因而，教師個(gè)體可以憑借這種系統(tǒng)化的知識(shí)教育規(guī)定實(shí)現(xiàn)對(duì)眾多學(xué)生的教學(xué)和管理，其主要控制手段就是課堂集中授課和應(yīng)試化的教育評(píng)價(jià)。通過(guò)課堂教學(xué)可以最大可能地壓制學(xué)生的個(gè)體化需求，從而保證知識(shí)學(xué)習(xí)的專注性，并最終通過(guò)知識(shí)考試完成對(duì)教師和學(xué)生個(gè)體的教育評(píng)價(jià)。

·教育理論·從目標(biāo)過(guò)程化到過(guò)程目標(biāo)化：論知識(shí)教育觀的轉(zhuǎn)變

知識(shí)作為教育的內(nèi)容，本身就是整個(gè)教育過(guò)程必不可少的重要環(huán)節(jié)。但是，把教育的內(nèi)容局限在知識(shí)層面，這就在一定程度上否定了教育的非知識(shí)功能。作為受教育的個(gè)體，知識(shí)教育可以讓其在社會(huì)復(fù)雜的分工體系中找到自己的社會(huì)位置，并以此來(lái)滿足自己的生存需要。但對(duì)于具有眾多可能性的人而言，知識(shí)教育并不能滿足人對(duì)自身幸福、自由等非知識(shí)性的訴求。因此，當(dāng)知識(shí)成為教育的核心，使得整個(gè)教育環(huán)節(jié)局限于知識(shí)工具性的傳授與獲取，則教育自身所蘊(yùn)含的育人功能就會(huì)荒廢，進(jìn)而導(dǎo)致受教育者整體道德水平的滑坡。因此，由知識(shí)教育刻意追求知識(shí)目標(biāo)的過(guò)程化導(dǎo)致的教育問(wèn)題異常突出。這種知識(shí)教育觀存在如下問(wèn)題：

其一，知識(shí)與人文的分離。從廣義的知識(shí)定義而言，知識(shí)既包含用于創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的科學(xué)知識(shí)，也包含滿足其精神需求的傳統(tǒng)人文知識(shí)。知識(shí)和人文之間存在緊密的聯(lián)系，一方面，知識(shí)是人文活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，人文活動(dòng)包含著知識(shí)創(chuàng)造的源泉;另一方面，任何知識(shí)的創(chuàng)造和傳播都蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)的歷史過(guò)程之中，不存在孤立的實(shí)用知識(shí)或人文知識(shí)。因而，完整的知識(shí)教育既包含實(shí)用知識(shí)的傳授，也包含人文化育知識(shí)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的弊端在于切斷知識(shí)與人文的血緣紐帶關(guān)系，將實(shí)用知識(shí)從人文環(huán)境中抽象出來(lái)作為唯一的教育內(nèi)容，從而使得學(xué)生的情感人文教育缺失，造成學(xué)生心智難以獲得充分全面的培養(yǎng)。

其二，知識(shí)與教育的分離。在實(shí)用主義知識(shí)價(jià)值觀的引導(dǎo)下，知識(shí)與教育的關(guān)系發(fā)生顛倒，知識(shí)不再是教育育人的對(duì)象，而是主宰教育命運(yùn)的先決條件。教育成為傳播知識(shí)的工具，為了迎合知識(shí)傳播的效能，教育本身異化為應(yīng)試教育或純粹的知識(shí)教育，這就在一定程度上邊緣化教育育人功能。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)本身的增值特性成為評(píng)價(jià)教育成敗的關(guān)鍵性指標(biāo)，但對(duì)于人的成長(zhǎng)而言，生命個(gè)體不僅需要滿足生存發(fā)展的效用性知識(shí)，但更需要關(guān)系到個(gè)人幸福和自由的非效用性文化知識(shí)，但傳統(tǒng)知識(shí)教育觀視野內(nèi)，教育的育人功能被工具化，這就導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中知識(shí)學(xué)習(xí)與教書育人的分離。

其三，知識(shí)與人的分離。傳統(tǒng)的知識(shí)教育觀把教師與學(xué)生限定在狹隘的知識(shí)傳播位置，按照知識(shí)傳播的不同環(huán)節(jié)劃分為知識(shí)的傳播者和知識(shí)的接受者，這就從知識(shí)傳播的單一有效性來(lái)抑制教師或?qū)W生自身成長(zhǎng)的多元性。在當(dāng)下的教育環(huán)境中，學(xué)校被稱為知識(shí)工廠，教師、學(xué)生則被分別定位為“老板”、“考試機(jī)器”，教師按照知識(shí)教育的要求，其職責(zé)和義務(wù)是教書而非育人，教師的教學(xué)本身成為非人的知識(shí)傳授活動(dòng)，而學(xué)生則被動(dòng)地成為知識(shí)接受者，這種接受沒(méi)有顧及學(xué)生自身的差異性和多樣性，因而學(xué)生成為知識(shí)被動(dòng)灌輸?shù)摹盃奚贰?。因此，從傳統(tǒng)知識(shí)教育而言，知識(shí)本身成為與人的成長(zhǎng)無(wú)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的外在異化力量。

二、目標(biāo)過(guò)程化：傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的理論考察

知識(shí)教育觀的形成與發(fā)展是一個(gè)時(shí)代思維方式的集中體現(xiàn)。近代工業(yè)革命以來(lái)所開啟的現(xiàn)代文明奠定了知識(shí)在教育領(lǐng)域的合法性，特別是能夠帶來(lái)財(cái)富生產(chǎn)的實(shí)用知識(shí)成為教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。以現(xiàn)代性身份躍入教育視野的工業(yè)實(shí)用主義知識(shí)觀，以社會(huì)分工和專業(yè)化生產(chǎn)影響人們對(duì)知識(shí)教育的認(rèn)知，但是這種實(shí)用為導(dǎo)向的知識(shí)教育存在著使教育本身淪為“培訓(xùn)”的危險(xiǎn)。具體表現(xiàn)是教育目標(biāo)的過(guò)程化，知識(shí)以絕對(duì)真理的標(biāo)準(zhǔn)安排教育過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，其目標(biāo)是按照實(shí)用效率的原則把工具性的知識(shí)灌輸?shù)绞芙陶叩念^腦之中，并通過(guò)嚴(yán)密的考試技術(shù)來(lái)檢驗(yàn)排除非實(shí)用的人文知識(shí)。因此，教育目標(biāo)的過(guò)程化是實(shí)用主義原則在知識(shí)教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)，它以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募夹g(shù)姿態(tài)來(lái)對(duì)受教育者進(jìn)行工具化的“培訓(xùn)”，這就使得知識(shí)教育陷入某種功能主義的陷阱。事實(shí)上，在實(shí)用和技術(shù)的裹脅下，知識(shí)與教育本身丟失自身獨(dú)立性和創(chuàng)造性，知識(shí)淪為標(biāo)準(zhǔn)答案，教育淪為培訓(xùn)技術(shù)，真正觸及知識(shí)與教育靈魂的“人”消失了。為此，應(yīng)當(dāng)從思維方式、研究方法、理論旨趣上研究目標(biāo)過(guò)程化知識(shí)教育觀的形而上學(xué)的特質(zhì)

（一）“非此即彼”的教育思維范式

教育目標(biāo)過(guò)程化的教學(xué)設(shè)計(jì)是基于傳統(tǒng)的形而上思維，即采取哲學(xué)分析的態(tài)度根據(jù)知識(shí)的客觀真理性原則來(lái)認(rèn)識(shí)世界的本質(zhì)與規(guī)律，其具體特征表現(xiàn)為簡(jiǎn)單、線性、還原等單向度的二元對(duì)立的思維方式。這種“非此即彼”的知識(shí)教育觀使人們的思維局限在有限的知識(shí)幻想之中，因?yàn)樯鐣?huì)及自然科學(xué)的發(fā)展使得人們以開放視角理解自然界及人類社會(huì)的不確定性，以往對(duì)其認(rèn)識(shí)的知識(shí)總結(jié)只具有相對(duì)的真理性，形而上主客二元對(duì)立的思維方式不斷受到實(shí)踐層出不窮新情況的沖擊。此外，人本身并非被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是具有高度的主觀能動(dòng)性和反思自身存在的創(chuàng)造性，其行為空間是無(wú)限開放的，這就決定了任何既定的思維方式只具有階段性的價(jià)值?！白鳛榻逃龑W(xué)源頭的夸美紐斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等人將符合自然事實(shí)作為教育知識(shí)的真理標(biāo)準(zhǔn)，從本質(zhì)上乃是一種‘符合論的真理觀。”[8]從17世界夸美紐斯的經(jīng)驗(yàn)描述教育學(xué)到19世紀(jì)赫爾巴特理性思辨教育學(xué)，其演變過(guò)程具有深厚的近代主體性哲學(xué)的思維痕跡，即自然界是在普遍規(guī)律支配下運(yùn)行的，符合自然事實(shí)的知識(shí)就是真理，因而人們的教育實(shí)踐活動(dòng)取得理想的目標(biāo)必須發(fā)現(xiàn)并遵循普遍存在的自然規(guī)律，為此，提出“自然適應(yīng)性原理”，以期從自然界發(fā)現(xiàn)教育活動(dòng)的普世規(guī)律，從而改造社會(huì)的教育現(xiàn)狀。然而，隨著十九世紀(jì)實(shí)證主義哲學(xué)思潮的興起，具有科學(xué)實(shí)證或?qū)嶒?yàn)的教育學(xué)理論成為主流，科學(xué)主義成為判定教育內(nèi)容及其活動(dòng)是否成立的唯一標(biāo)準(zhǔn)，其目的在于追求真理性的知識(shí)教育，探索具有永恒價(jià)值的教育規(guī)律和教育真理。然而，隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的深入和多樣性的拓展，各種標(biāo)榜反形而上教育思維的經(jīng)驗(yàn)、思辨、實(shí)證等教育世界觀并沒(méi)有從理論上超越傳統(tǒng)的形而上的局限，“自然世界觀的形而上學(xué)取代了古代超自然世界觀的形而上學(xué)，自然實(shí)在本身即是現(xiàn)代世界觀的形而上學(xué)要素”[9]。形而上基于近代哲學(xué)的主體性，把世界分為主觀與客觀兩大對(duì)立的領(lǐng)域，二者之間以知識(shí)的絕對(duì)真理性把人的活動(dòng)領(lǐng)域分為可控或可理解領(lǐng)域和非理性的不可知領(lǐng)域。按照這種二元對(duì)立的思維模式，教育本身也從某種既定的假設(shè)出發(fā)，探究教育目的、本質(zhì)與規(guī)律并通過(guò)知識(shí)教育的效用性來(lái)檢驗(yàn)教育自身的合法性。

二元對(duì)立的教育思維模式，把教育對(duì)人的認(rèn)識(shí)建立在普遍既定的抽象假設(shè)之上，以此為前提建構(gòu)出符合科學(xué)精神的教育體系，知識(shí)與教育的結(jié)合不僅沒(méi)有打破這種思維絕對(duì)性的束縛，反而在知識(shí)實(shí)用主義的影響下，教育自身陷入人文價(jià)值迷失和過(guò)度形式化的窠臼。因此，在這種對(duì)立思維束縛下，不僅充滿豐富可能性的生命體驗(yàn)被教育的“本質(zhì)”、“規(guī)律”等話語(yǔ)權(quán)所湮沒(méi)，而且知識(shí)和教育本身成為與人的本真生活狀態(tài)無(wú)關(guān)的東西?！爱?dāng)一種群體的知識(shí)進(jìn)入課程中時(shí)，幾乎可以用同樣的邏輯來(lái)駁斥這一群體的知識(shí)霸權(quán)，這樣主導(dǎo)—從屬群體的知識(shí)的二元對(duì)立成為課程領(lǐng)域知識(shí)選擇的常態(tài)?！盵10]在二元對(duì)立教育思維的視域中，獨(dú)立的個(gè)體被以“類”的形式生產(chǎn)出來(lái)，不符合教育目標(biāo)的個(gè)性特征被摒棄，受教育者的獨(dú)立自由性被功利化的對(duì)象性所取代，人成為“教育工廠”有待加工的“材料”。知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容被分化為各種孤立的學(xué)科，教材按照某種科學(xué)實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)線性組裝起來(lái)，并以計(jì)量化考試評(píng)價(jià)成果來(lái)檢驗(yàn)受教育者工具化的程度，即使是遠(yuǎn)離科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的人文知識(shí)，也在某種程度上間接實(shí)現(xiàn)對(duì)某種教育目標(biāo)的積極“促進(jìn)”作用，否則，人文知識(shí)在這種以效用結(jié)果為終極目標(biāo)的教育思維中是找不到存在的合法性的。二元對(duì)立的教育思維模式，不僅割裂了生活與知識(shí)教育的聯(lián)系，而且從現(xiàn)實(shí)性上把教育本質(zhì)、目標(biāo)及規(guī)律所追求的控制、效率等原則強(qiáng)加給充滿自由可能性的獨(dú)立個(gè)體，這就從根本上阻斷了知識(shí)與教育再生產(chǎn)的可能性，唯一指向就是探究教育的規(guī)律和本質(zhì)，創(chuàng)造新的符合科學(xué)精神的教育控制模式。這種支離破碎的教育思維只會(huì)在追求知識(shí)效用的壓力下，才能從形式上維護(hù)教育的尊嚴(yán)，而對(duì)于增進(jìn)個(gè)體的幸福和自我實(shí)現(xiàn)則毫無(wú)裨益。

（二）科學(xué)實(shí)證論的研究方法和理論旨趣

近代以來(lái)，經(jīng)過(guò)實(shí)踐理性實(shí)證的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)才是判斷知識(shí)范式和正當(dāng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。笛卡爾所確立的思維方式引領(lǐng)教育哲學(xué)的變革，以科學(xué)實(shí)證精神所確立的知識(shí)實(shí)用的認(rèn)識(shí)論取代以往對(duì)知識(shí)和教育本體論的探索，教育研究成為主體對(duì)客體反應(yīng)式的技術(shù)評(píng)價(jià)和總結(jié)?？茖W(xué)統(tǒng)一了主體認(rèn)知的多元性，其根據(jù)在于真理性邏輯證明克服人類自身對(duì)不確定的恐懼，但“知識(shí)并不限于科學(xué)，甚至不限于認(rèn)識(shí)”[11]，科學(xué)的宏大敘事并不能取代人對(duì)自身和世界的未知探索，科學(xué)只有對(duì)符合語(yǔ)言規(guī)則的事物才有話語(yǔ)權(quán)。從人類發(fā)展的宏觀視角來(lái)看，科學(xué)整體性的元敘事方式并不具有普遍永恒的價(jià)值，僅是人類認(rèn)知方式演變的階段性成果，生活世界的異質(zhì)性圖景不斷突破科學(xué)思維的局限而發(fā)現(xiàn)意義的多元性。傳統(tǒng)教育哲學(xué)預(yù)先“給定”知識(shí)教育的意義而遭到批判就在于，它始終追求抽象的宏大敘事，而對(duì)教育發(fā)現(xiàn)與知識(shí)生成的“地方敘事”則缺乏足夠的重視，這就導(dǎo)致知識(shí)教育逐漸背離生活世界的存在意義。傳統(tǒng)的知識(shí)教育觀把知識(shí)與人割裂開來(lái)，知識(shí)作為對(duì)象成為教育活動(dòng)參與者的最高原則，人與知識(shí)成為灌輸與被灌輸?shù)膯蜗蚨鹊年P(guān)系。舍勒針對(duì)知識(shí)教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性實(shí)證的弊端，強(qiáng)調(diào)知識(shí)本身蘊(yùn)含著主體主動(dòng)參與知識(shí)生成與傳播的存在關(guān)系，知識(shí)與認(rèn)知主體之間存在不可阻斷的雙向互動(dòng)關(guān)系。從知識(shí)的屬性而言，以知識(shí)雙向度的主體性取代單向度的客體性具有必然性，這是因?yàn)槿思仁强陀^知識(shí)的物質(zhì)承擔(dān)者，也是人文知識(shí)的傳承者;知識(shí)則是游離在經(jīng)驗(yàn)與方法之間，知識(shí)的內(nèi)涵既內(nèi)化為科學(xué)真理，也在外延方面不斷拓展知識(shí)分類的邊界。[12]實(shí)證理性追求知識(shí)的客觀精確性和價(jià)值工具性，為了規(guī)避以往教育研究的經(jīng)驗(yàn)不確定性和思辨的空洞性，教育研究者引入實(shí)證研究方法，以量化、實(shí)驗(yàn)等方式確立教育研究的科學(xué)性。這種研究方法建立在研究對(duì)象可知、可控的基礎(chǔ)之上，且對(duì)教育對(duì)象及教育過(guò)程采取物化處理，盡管從邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性上而言符合科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，但卻有有意識(shí)地規(guī)避敘事、闡釋、解構(gòu)等多元方法的潛在價(jià)值?！昂蟋F(xiàn)代的方法論是后實(shí)證主義或反實(shí)證主義的。作為‘科學(xué)方法的替代者，肯定論者注意到了感覺(jué)、親身經(jīng)歷、移情、情緒、直覺(jué)、主觀判斷、想象力以及創(chuàng)造力與娛樂(lè)的其他各種形式”[13]。

此外，理論界對(duì)知識(shí)教育的理論性質(zhì)存在長(zhǎng)期爭(zhēng)論，其焦點(diǎn)是教育學(xué)的學(xué)科屬性問(wèn)題，即是一門實(shí)證科學(xué)還是一門人文解釋性學(xué)科。針對(duì)知識(shí)教育的認(rèn)知差異性，學(xué)界形成對(duì)知識(shí)教育三種不同的理論解釋：一是以?shī)W康納為代表，主張知識(shí)教育的純粹科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育理論的命題導(dǎo)向，并且以往關(guān)于知識(shí)教育的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值判斷以及形而上思考并沒(méi)有達(dá)到科學(xué)理論的層次;二是以赫斯特為代表，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育理論的實(shí)踐性，即為某種使用目的而形成的知識(shí)體系;三是以波爾諾夫?yàn)榇恚鲝堉R(shí)教育理論的人類學(xué)視角，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育理論的人文性。這種關(guān)于知識(shí)教育理論的爭(zhēng)論充分體現(xiàn)近現(xiàn)代教育理論“非此即彼”的排他性的思維方式，其根本原因在于在對(duì)人的教育問(wèn)題上人們采取科學(xué)分析的態(tài)度，這就意味著，個(gè)體并不能獨(dú)立地呈現(xiàn)在教育過(guò)程之中，而是以抽象整體的普遍原則來(lái)馴服人自身的可能性和不確定性。這就意味著人的主體性與客體性始終處于二分對(duì)立的狀態(tài)，控制性的科學(xué)知識(shí)、解釋性的人文知識(shí)以及針對(duì)二者的反思性批判知識(shí)從人類學(xué)的知識(shí)籌劃角度預(yù)先規(guī)定了知識(shí)教育的孤立本質(zhì)，即知識(shí)教育把人自身某一可能性（如功能性或?qū)嵱眯裕┳鳛榻逃繕?biāo)預(yù)設(shè)的價(jià)值整體，從而在教育本質(zhì)、功能等規(guī)定中線性掩蓋了知識(shí)與教育自身生成的可能性與獨(dú)立性。從人類知識(shí)專業(yè)性分類角度而言，不同類型的知識(shí)形態(tài)具有一定的互補(bǔ)性，這種互補(bǔ)性使得知識(shí)教育在形式上是完整的，在內(nèi)容上是充實(shí)的，但值得注意的是這種先分析后綜合的知識(shí)教育觀存在不同程度失真的問(wèn)題，即這種知識(shí)教育是建立在對(duì)人類群體的抽象假設(shè)基礎(chǔ)之上，這種教育理念除了滿足工業(yè)社會(huì)的分工需要之外，在多大程度上增進(jìn)個(gè)體的幸福自由度和保全個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)，仍然值得從理論角度深思。

三、過(guò)程目標(biāo)化：傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的轉(zhuǎn)向

現(xiàn)代知識(shí)教育觀的轉(zhuǎn)向是建立在后現(xiàn)代主義思潮對(duì)以往傳統(tǒng)教育思維、觀念及教育模式的沖擊之下而誕生的新型教育觀念，其具體表現(xiàn)形態(tài)是教育過(guò)程的目標(biāo)化，其所建立的理論基礎(chǔ)不再是基于知識(shí)的普遍真理性和二元對(duì)立的教育思維等，而是圍繞著個(gè)體本己可能性的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性與個(gè)體性，教育的對(duì)話性和獨(dú)立性，即知識(shí)教育不再圍繞外在目標(biāo)而追求某種實(shí)用性，而是追求知識(shí)生成與教育育人一體性，把人自身幸福的實(shí)現(xiàn)和生命完滿性的達(dá)成看作是知識(shí)教育的最高使命。因此，后現(xiàn)代主義背景下的知識(shí)教育觀在知識(shí)生成、教育觀念等方面具有根本性的轉(zhuǎn)向。

（一）生成與對(duì)話：新型知識(shí)教育觀的基本導(dǎo)向

后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)教育的形而上學(xué)本質(zhì)進(jìn)行徹底的解構(gòu)，拋棄以往對(duì)教育本質(zhì)主義、實(shí)證主義等宏大敘事的路徑依賴，認(rèn)為機(jī)械二元論的知識(shí)教育觀背離世界不斷變化發(fā)展的實(shí)際，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育的生成性、過(guò)程性和人文性。這對(duì)知識(shí)教育而言，知識(shí)的不確定性成為常態(tài)，因此，知識(shí)本身不存在一成不變的內(nèi)容和形態(tài)，而是一種不斷生成、建構(gòu)以及消亡的動(dòng)態(tài)“文本”，“不論其作為世界觀，還是科學(xué)理論，只不過(guò)都是‘文本，因而需要不斷加以修正與調(diào)整”[14]。對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解也區(qū)別于以往真理性的評(píng)價(jià)，而是從知識(shí)的生成角度來(lái)強(qiáng)調(diào)知識(shí)過(guò)程性而非權(quán)威的目標(biāo)性，因此，生成性是知識(shí)本質(zhì)最顯著的特征。對(duì)此，利奧塔從知識(shí)作為游戲語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)性出發(fā)，考察知識(shí)在現(xiàn)代語(yǔ)境下的生存處境，認(rèn)為“知識(shí)的本質(zhì)發(fā)生了變化，當(dāng)前的知識(shí)與科學(xué)所追求的已不再是共識(shí)，精確地說(shuō)是追求‘不穩(wěn)定性。而所謂的不穩(wěn)定性，正是悖誤或矛盾論的實(shí)際應(yīng)用和施行的結(jié)果”[15]。知識(shí)形態(tài)多變性實(shí)際承認(rèn)知識(shí)在傳播過(guò)程中的動(dòng)態(tài)變化性，這就克服了以往知識(shí)形態(tài)簡(jiǎn)單、孤立、絕對(duì)等局限，把知識(shí)的生成傳播看作是開放、動(dòng)態(tài)、有限的有機(jī)系統(tǒng)。

由知識(shí)的生成性導(dǎo)致知識(shí)在教育過(guò)程中理解方式的嬗變，知識(shí)不再是教育活動(dòng)參與者不可懷疑的絕對(duì)真理，而是師生教學(xué)對(duì)話關(guān)系的媒介，且此一媒介并非不可懷疑，不可更改。因此，知識(shí)的生成性促使教育本位的回歸。在傳統(tǒng)教育中，受制于對(duì)知識(shí)權(quán)威性的宰制，師生關(guān)系圍繞著如何提高吸收知識(shí)的效率，產(chǎn)生“填鴨式”教學(xué)以及應(yīng)試教育等畸形知識(shí)教育觀，教師與學(xué)生成為知識(shí)的儲(chǔ)存器，且在知識(shí)所劃定的教學(xué)分工中，師生在知識(shí)面前處于人格和身份不對(duì)等的地位，其根源就在于傳統(tǒng)教育狹隘地理解知識(shí)本身的屬性和表現(xiàn)形式。而后現(xiàn)代知識(shí)教育觀則打破知識(shí)本身的神秘性，把知識(shí)的生成納入師生互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中，即知識(shí)本身不再是外在真理性權(quán)威給定的事物，而是教學(xué)活動(dòng)的產(chǎn)物，這就激發(fā)師生知識(shí)生成過(guò)程中的創(chuàng)造熱情和對(duì)話教育需求。對(duì)話性的知識(shí)教育對(duì)師生身心的發(fā)展產(chǎn)生重大影響，“對(duì)話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)。對(duì)話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”，“對(duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑”[16]。對(duì)話知識(shí)教育觀的優(yōu)勢(shì)在于充分挖掘師生自身的個(gè)性和創(chuàng)造性，知識(shí)本身不再是教科書的代名詞，師生不再匍匐在教科書或知識(shí)的權(quán)威之下，而是充分發(fā)揮自身主動(dòng)性和創(chuàng)造性，從而生成新的知識(shí)內(nèi)容和形態(tài)。傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)答案”對(duì)師生懷疑精神和批判能力的束縛得到徹底解放，知識(shí)本身成為輔助教師成長(zhǎng)的工具，知識(shí)的意義大小取決于師生自身個(gè)體性成長(zhǎng)的需要程度。同時(shí)，對(duì)話氛圍培養(yǎng)了學(xué)生的平等意識(shí)和民主精神，這樣教學(xué)就由知識(shí)威權(quán)下的教師獨(dú)裁轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒蚕碇R(shí)生成的對(duì)話過(guò)程。

（二）個(gè)體性與創(chuàng)造性：新型知識(shí)教育觀的基本特征

新型知識(shí)教育觀恢復(fù)人在知識(shí)和教育領(lǐng)域的基本尊嚴(yán)。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不僅是外在客觀的，而且知識(shí)本身就是個(gè)體私人性的，不存在抽象整體性的知識(shí)形態(tài)，因此，知識(shí)既離不開個(gè)體性的社會(huì)實(shí)踐，也離不開個(gè)人獨(dú)特的人格特征。個(gè)體基于自身獨(dú)特的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人偏好、理解視角而形成形態(tài)各異的知識(shí)形態(tài)，因而傳統(tǒng)知識(shí)的客觀性、同質(zhì)性和公共性的特征與知識(shí)的私人性相比總是相對(duì)的。整體而言，個(gè)體性是知識(shí)產(chǎn)生發(fā)展的基本特征，“人類有兩種知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種知識(shí)”[17]。前一種知識(shí)形態(tài)可稱之為公共性知識(shí)，滿足個(gè)體交往的規(guī)則性需求，而后一種知識(shí)形態(tài)可稱之為緘默知識(shí)，帶有非理性、非言語(yǔ)性、私人性等個(gè)體性。波蘭尼認(rèn)為個(gè)體在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中具有不可替代性，并對(duì)促進(jìn)緘默知識(shí)向公共知識(shí)轉(zhuǎn)移具有重要作用?！翱茖W(xué)研究的規(guī)則使其應(yīng)用處于充分開放的狀態(tài)之中，讓它由科學(xué)家的判斷力來(lái)決定?！盵18]因此，知識(shí)的形成與個(gè)體的性格以及私人交往活動(dòng)密不可分，可以說(shuō)個(gè)體的存在狀態(tài)決定知識(shí)的表現(xiàn)形式。

知識(shí)形成的個(gè)體性特征催生教育自身另一種特性，即創(chuàng)新性。盡管知識(shí)在某種程度上表現(xiàn)出一定的客觀性，但知識(shí)本質(zhì)就是個(gè)體創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物，因此，教育作為個(gè)體成長(zhǎng)的搖籃，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造創(chuàng)新性的教育環(huán)境，促進(jìn)個(gè)體本己可能性的成長(zhǎng)。創(chuàng)新性在知識(shí)教育過(guò)程中具有特殊性，它既包含獨(dú)立的懷疑批判精神，也包含好奇直覺(jué)等感性知覺(jué)。對(duì)于教師而言，教育的創(chuàng)新性就在于尊重個(gè)體學(xué)生的差異性因材施教，培養(yǎng)學(xué)生與眾不同的個(gè)性特征。千篇一律的知識(shí)灌輸教育只會(huì)消磨學(xué)生與生俱來(lái)的天性和創(chuàng)造力，這既不利于學(xué)生身心的成長(zhǎng)，也從根本上阻礙知識(shí)的生成。因此，知識(shí)的個(gè)體性與教育的創(chuàng)造性是一脈相承的，個(gè)體心智不獨(dú)立，則教育的創(chuàng)新性無(wú)從談起，而教育的墨守成規(guī)會(huì)破壞學(xué)生個(gè)體性形成的外在環(huán)境，這就要求知識(shí)教育觀從根本上轉(zhuǎn)變對(duì)知識(shí)與教育關(guān)系的理解。

（三）開放性與不確定性：新型知識(shí)教育觀的未來(lái)

后現(xiàn)代知識(shí)教育觀推動(dòng)傳統(tǒng)教育思維及其理念的終結(jié)，它使得知識(shí)教育建立在開放的社會(huì)環(huán)境中，但這并不意味著以往知識(shí)教育的困境和難題得以消解，可能的現(xiàn)實(shí)是知識(shí)教育觀的轉(zhuǎn)向也會(huì)繼承后現(xiàn)代社會(huì)的風(fēng)險(xiǎn)。開放社會(huì)環(huán)境能否自發(fā)地培育知識(shí)教育的人文精神，知識(shí)與個(gè)體性的結(jié)合是否導(dǎo)致教育過(guò)程失控等，這些風(fēng)險(xiǎn)可以集中體現(xiàn)在這樣的反問(wèn)之中：“我們有反科學(xué)的資本嗎？”首先，知識(shí)教育的開放性導(dǎo)致教育自身的不確定性。誰(shuí)是教育研究的對(duì)象？是教育本身還是教育問(wèn)題？知識(shí)教育對(duì)受教育者而言是一種客觀事實(shí)還是意義的生成？這些問(wèn)題隨著后現(xiàn)代社會(huì)的到來(lái)而成為飽受爭(zhēng)議的話題，特別是后現(xiàn)代教育解釋框架和評(píng)價(jià)尺度的缺失，導(dǎo)致知識(shí)教育本身的“碎片化”。后現(xiàn)代主義雖然打破了傳統(tǒng)形而上學(xué)對(duì)知識(shí)教育的束縛，但卻在更大尺度上將知識(shí)教育的基礎(chǔ)建立在后現(xiàn)代高風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)基礎(chǔ)之上，因此，知識(shí)教育的未來(lái)取決于對(duì)這種不確定性的風(fēng)險(xiǎn)的控制。其次，教育活動(dòng)的可認(rèn)知性，即教育是否有規(guī)律可循。新型知識(shí)教育觀是以個(gè)體微觀敘事為出發(fā)點(diǎn)，這就決定了差異性成為知識(shí)教育的常態(tài)，面對(duì)不同的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生不同的知識(shí)教育認(rèn)知，這就產(chǎn)生對(duì)紛繁復(fù)雜教育世界規(guī)律化的內(nèi)在要求?？茖W(xué)研究發(fā)現(xiàn)的混沌理論、測(cè)不準(zhǔn)原理等更增添知識(shí)教育活動(dòng)秩序化和規(guī)律化的變數(shù)。對(duì)于后現(xiàn)代知識(shí)教育而言，過(guò)程要比目標(biāo)更重要，因?yàn)閭€(gè)體只能在有限的時(shí)空范圍內(nèi)控制知識(shí)教育生成的過(guò)程性，這就意味著規(guī)律性是某種“意外”的產(chǎn)物，而不再具有真理意義上的普遍性。

后現(xiàn)代社會(huì)開放寬容的理論環(huán)境使得異質(zhì)性的教育理論相互競(jìng)爭(zhēng)、共生共存，真理的相對(duì)性使得人們摒棄中心主義的話語(yǔ)模式，而是從整體性看待主流與支流、中心與邊緣的差異，任何闡釋方式都具有自身存在的正當(dāng)性，處在弱勢(shì)地位的教育學(xué)說(shuō)仍從知識(shí)版圖上彌補(bǔ)人們對(duì)教育認(rèn)知的盲區(qū)，并且隨著教育環(huán)境改變，邊緣化的教育理論仍存在走向中心的可能性。因此，非科學(xué)的知識(shí)教育理論仍具有潛在的理論和實(shí)踐價(jià)值，這是因?yàn)榭茖W(xué)只是有限揭示人自身眾多可能性的某一方面，而對(duì)于充滿未知和不確定性的人自身而言，任何既定的教育模式都面臨著被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)。知識(shí)教育的最高境界并非占有絕對(duì)真理的制高點(diǎn)，而是通過(guò)知識(shí)生成與教育創(chuàng)新，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)即教育的完滿性的達(dá)成，以受教育者視角來(lái)看就是人自身自由性的圓滿呈現(xiàn)。因此，以技術(shù)的心態(tài)試圖抓住教育的靈魂，反而限制知識(shí)教育的藝術(shù)性和自由性。

四、結(jié)語(yǔ)

知識(shí)教育觀的轉(zhuǎn)向起于形而上的知識(shí)重新歸于人的自由性，這一過(guò)程使得游離在知識(shí)教育邊緣的個(gè)體意義上的人重新成為知識(shí)和教育發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。從二元對(duì)立的形而上的知識(shí)教育理念到后現(xiàn)代多元共存的教育理念的轉(zhuǎn)向，既存在傳統(tǒng)知識(shí)教育自身局限的批判，也存在后現(xiàn)代知識(shí)教育風(fēng)險(xiǎn)性與不確定性的劇增。因此，從個(gè)體自由實(shí)現(xiàn)角度而言，傳統(tǒng)與后現(xiàn)代之間的分歧也許并沒(méi)有超出人們的理解范圍，傳統(tǒng)知識(shí)教育的優(yōu)勢(shì)正是以犧牲個(gè)體自由為代價(jià)，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)教育從本體論理念到認(rèn)識(shí)論方法的僵化和自封，而后現(xiàn)代知識(shí)教育的理念則顛倒了以往的知識(shí)教育觀，雖然個(gè)體自由性得以釋放，但個(gè)體生存的不確定性增加，從這個(gè)意義而言，后現(xiàn)代知識(shí)教育觀未必是進(jìn)步的，這是因?yàn)橹R(shí)教育始終處于靜態(tài)秩序與動(dòng)態(tài)自由之間的兩難選擇。庫(kù)恩從科學(xué)發(fā)展史中得出“在對(duì)立的兩級(jí)保持必要的張力”的思想，對(duì)后現(xiàn)代語(yǔ)境下知識(shí)教育所面臨的困境有所裨益，傳統(tǒng)與后現(xiàn)代作為知識(shí)教育觀念的兩種極端狀態(tài)，二者不可分離，一方面這兩種知識(shí)教育觀都是從人自身的生存境遇中演化而出，具有符合人的天性的正當(dāng)性;另一方面這種極端對(duì)立也在提醒人們矛盾或混沌狀態(tài)是知識(shí)教育的常態(tài)。張力則提醒人們個(gè)體在這種極端對(duì)立中并非無(wú)所作為，而是在發(fā)現(xiàn)規(guī)律與意義生成之間尋求微妙的平衡，也即“中庸”意義上的“度”問(wèn)題。對(duì)個(gè)體而言，重要的不是誰(shuí)更具真理性，而是誰(shuí)能在個(gè)體不同的發(fā)展階段更能滿足個(gè)體的選擇性需要。人自身的未知性使得任何既定知識(shí)教育觀念都存在背離人之自由的風(fēng)險(xiǎn)，且關(guān)于知識(shí)教育理念之爭(zhēng)總是存在去個(gè)體化理論偏好，這意味著在理性邏輯與文化想象力、形而上與多元共存之間最大的危險(xiǎn)不是知識(shí)教育的崩潰，而是個(gè)體意義上人的遺忘，因?yàn)閭€(gè)體既是知識(shí)教育觀念的紛爭(zhēng)的起點(diǎn)，也是知識(shí)教育最終的歸宿。這對(duì)于身處傳統(tǒng)與后現(xiàn)代之間的中國(guó)知識(shí)教育無(wú)疑具有啟蒙意義。

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（責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)）